Στο τέλος του 19ου αιώνα, το κράτος της Αργεντινής είχε να αντιμετωπίσει ένα εξαιρετικά περίπλοκο έργο: να δημιουργήσει τους πολίτες της Αργεντινής. Βασικό εργαλείο του ήταν το σχολείο και η επιτυχία του αποτέλεσε ένα από τα πιο συγκλονιστικά επιτεύγματα που είχε να επιδείξει η Αργεντινή τον πρώτο αιώνα της. Εκατό χρόνια αργότερα, το σχολείο έχει να αντιμετωπίσει μια παρόμοια πρόκληση: να δημιουργήσει τους πολίτες της Αργεντινής. Σήμερα, όμως, σε αντίθεση με την κατάσταση που επικρατούσε εκατό χρόνια πριν, θα πρέπει να εκτελέσει αυτό το έργο στο πλαίσιο μιας εξαθλιωμένης και κατακερματισμένης κοινωνίας, με την αδύναμη υποστήριξη του σύγχρονου κράτους που είναι φτωχό σε ιδέες και εσωτερικά σκουληκοφαγωμένο.


Από τις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα, η εκπαίδευση ήταν μια από τις προτεραιότητες του κράτους. Επρόκειτο για ένα κράτος υπό κατασκευή, που ηγείτο μιας κοινωνίας η οποία είχε διαμορφωθεί από την αναβίωση μαζικών μεταναστευτικών ροών. Οι πολιτικοί ηγέτες του έπρεπε να προχωρήσουν σε μια διαδικασία “κοινωνικής μηχανικής”, να προωθήσουν χωρίς μεγάλες αντιθέσεις ένα σχέδιο δημιουργίας εθνικής συνείδησης, στο οποίο η εκπαίδευση έπαιζε βασικό ρόλο.

(…)


Ποια όμως ήταν τα καθήκοντα που το κράτος ανέθεσε στην παιδεία; Τα βασικά είναι γνωστά: η εκπαίδευση ήταν υποχρεωτική, δωρεάν, κοινή και κοσμική. Το κράτος προσπαθούσε να προσφέρει σε όλα τα παιδιά τις ίδιες ευκαιρίες. (…) Το εκπαιδευτικό σύστημα, όμως, είχε ακόμη μια λειτουργία: τη δημιουργία των Αργεντίνων. Οι Αργεντίνοι δεν θα είχαν γεννηθεί το 1810 ούτε θα είχαν γίνει Αργεντινοί αυθόρμητα εάν δεν υπήρχε το έργο του κρατικού παιδαγωγού. Μέχρι το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, η διαδικασία της δημιουργίας εθνικής συνείδησης είχε περιοριστεί στην ενσωμάτωση στη νοερή εικόνα της τοπικιστικής κοινότητας των portenos (ανθρώπων από το Μπουένος Άϊρες), saltenos (ανθρώπων από τη Salta) ή cuyanos (ανθρώπων από το Cuyo). Από τότε, όμως, η διαδικασία έγινε πιο περίπλοκη και διευρυμένη, με την άφιξη μεταναστευτικών μαζών από όλο τον κόσμο. (…)


Το σχέδιο του εθνικού σχολείου αποτελούσε μέρος μιας ευρύτερης, πιο περίπλοκης και αυθόρμητης διαδικασίας για την οικοδόμηση μιας νέας κοινωνίας, που στη διαμόρφωσή της συνετέλεσε το εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας ήταν μια κοινωνία που χαρακτηριζόταν από την ικανότητά της να ενσωματώνει και να εντάσσει ξένους μετανάστες. Σε μια πρώτη φάση, η Αργεντινή το πέτυχε, εξασφαλίζοντάς τους δουλειά και ευκαιρίες, επιτρέποντας την οικοδόμηση μιας δυναμικής, ευμετάβλητης και ανοιχτής κοινωνίας. Έχει συχνά επισημανθεί ότι η Αργεντινή ήταν μια χώρα των μεσαίων τάξεων, μια ιδιαιτερότητα στο ισπανο-αμερικανικό πλαίσιο. Η έννοια αυτή είναι ακριβής, όχι με στατικούς όρους αλλά ως αντίληψη μιας συμμετοχικής κοινωνίας όπου τα παιδιά ζούσαν συνήθως καλύτερα από τους γονείς τους. Η εκπαίδευση ήταν ένα από τα κύρια οχήματα κοινωνικής προόδου και το κράτος πρόσφερε σε όλους ένα εξαιρετικό εκπαιδευτικό σύστημα. Συγκρίνοντας τις συνθήκες του παρελθόντος με τη σύγχρονη Αργεντινή, διακρίνουμε αμέσως δυο αξιοσημείωτες διαφορές. Από την κοινωνική ένταξη και την ανοιχτή κοινωνία περάσαμε στην πόλωση και τη διαίρεση. Το κράτος απώλεσε την έννοια της καθοδήγησης και την εξουσία του, και δεν μπορεί ούτε ξέρει πώς να αλλάξει την παρούσα κατάσταση. Ακόμη κι αν αυτή η αλλαγή κυοφορήθηκε στον 20 αιώνα, η μεγάλη ρήξη συντελέστηκε στο μέσο της δεκαετίας του 1970.


(…)


Από το 1975 μέχρι σήμερα- με εξαίρεση την κυβέρνηση Αλφονσίν, που ήταν ουδέτερη σε σχέση με αυτό το θέμα- διαφορετικές πολιτικές, με διαφορετικές προθέσεις, κατέληξαν σε ένα κοινό αποτέλεσμα: να αφοπλίσουν το κράτος από τις υπηρεσίες του, τις πολιτικές του, την ηθική του, την νεωτεριστική του ικανοτητα. (…)


Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της δεκαετίας του 1990 επιδείνωσε την κρίση του δημόσιου σχολείου. Εμπεριείχε μια ριζική προσπάθεια για την αναδόμηση όλης της διδακτέας ύλης και των υπαρχουσών παιδαγωγικών μεθόδων που η αναγκαιότητά τους δεν ήταν προφανής και τα κόστη τους εξαιρετικά υψηλά. Αυτά τα μέτρα υποστηρίχθηκαν από μια θεσμική ανακατάταξη που κρίθηκε απαραίτητη για να αλλάξουν οι καθηγητές τις συνήθειές τους. Ίσως αυτή η πολιτική, σε άλλα πλαίσια, να είχε λειτουργήσει. Στην Αργεντινή της δεκαετίας του 1990, ωστόσο, οτιδήποτε λειτουργικό υπήρχε στο εκπαιδευτικό σύστημα καταστράφηκε, χωρίς να υπάρχουν τα μέσα να οικοδομηθεί κάτι καινούργιο. Αυτή ήταν η πιο ʺσημαντικήʺ συνεισφορά του κράτους στην κρίση του δημόσιου σχολείου τα τελευταία χρόνια… και από τότε το δημόσιο σχολείο θεωρήθηκε σχολείο των φτωχών. (…) Η αργεντίνικη κοινωνία χαρακτηρίζεται, την ίδια στιγμή, από τη διαμόρφωση ενός κόσμου φτώχειας, όπου η ιδέα της τακτικής απασχόλησης εξαφανίζεται, με ό, τι αυτό σημαίνει για την κοινωνική οργάνωση. Από την άλλη πλευρά, είναι ένας κόσμος όπου το ηθικό κράτος έχει αμυδρή παρουσία, μολονότι οι παράνομες δραστηριότητες ορισμένων εκ των παραγόντων του πολλαπλασιάζονται. Όπως λέει ο Javier Auyero, στη γκρίζα ζώνη που αναδύεται, η διαφοροποίηση ανάμεσα στους όρους νόμιμο και παράνομο έχει μικρή σημασία.


Παραδόξως σε ό, τι αφορά το σχολείο το κράτος αντιστάθηκε περισσότερο σε αυτή τη λαίλαπα. Μέχρι ενός βαθμού, διατήρησε τα ιδρύματά του, τους κανόνες του, το προσωπικό του, με ένα σχετικά υψηλό επίπεδο προσόντων και γραφειοκρατικής ηθικής. Στην πραγματικότητα, είναι ένα κράτος που βρίσκεται σε υποχώρηση και βασίζεται σήμερα στα σχολεία του για την ενσωμάτωση των φτωχών και στους δασκάλους του για να εφαρμόσουν πολιτικές ένταξης. Το κράτος έχει αναθέσει στο σχολείο άπειρα καθήκοντα: να φροντίζει για τη διατροφή και την υγεία των σπουδαστών και του προσωπικού, να επιλαμβάνεται των δύσκολων οικογενειακών καταστάσεων και, τέλος, να εκπαιδεύει.


[Αυτή είναι μία συντομευμένη έκδοση του άρθρου που δημοσιεύτηκε αρχικά στα Ισπανικά στον ιστοχώρο: Escenarios alternativos]


Αναφορές

– Auyero, Javier. 2007. Routine Politics and Violence in Argentina. The Gray Zone of State Power. (Συνήθης Πολιτική και Βία στην Αργεντινή. Η Γκρίζα Ζώνη της Κρατικής Εξουσίας.) Cambridge: Cambridge University Press.

Από τα αρχαία χρόνια η συγκρότηση των κρατών συνεπαγόταν σχεδόν πάντοτε την μέριμνα από τους ασκούντες την εξουσία προς ορισμένες ομάδες του πληθυσμού που θεωρούσαν ότι έχριζαν της κρατικής συνδρομής, ανεξάρτητα εάν επρόκειτο για πόλεις-κράτη, για προσωπικές αυτοκρατορίες ή φυλές βαρβάρων.


Η χορήγηση συντάξεων στους τραυματίες μαχητές και στους άπορους χωρίς συγγενείς στην Αρχαία Αθήνα, η δωρεάν διανομή από το δημόσιο του άρτου στους άπορους στην Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία σε συνδυασμό με τα θεάματα που δεν παρέλειπαν να εκθειάζουν τον εκάστοτε Καίσαρα καθώς και οι προνοιακές επιταγές της Παλαιάς Διαθήκης στο αρχαίο Ισραήλ αποτελούν μερικά εύκολα παραδείγματα. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν μελέτες που δείχνουν ότι η άμετρη οικονομική επέκταση και το δημοσιονομικό χάος συνέβαλλαν καθοριστικά στην πτώση της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας (Bartlett, 1994).


Ο ρόλος της Εκκλησίας (σε Ανατολή και κυρίως στην Δύση) στον χριστιανικό κόσμο ως προς την παροχή δικτύων κοινωνικής προστασίας δεν είναι αποκομμένος από την πολιτική ισχύ και επιρροή που ασκούσε κατά το Μεσαίωνα, παράλληλα με τον εκάστοτε ηγεμόνα. Η Εκκλησία κατά την περίοδο αυτή διαχειρίζεται και εφαρμόζει σχεδόν εξολοκλήρου την πολιτική υγείας στον Ευρωπαϊκό χώρο και καταπολεμά με ζήλο κάθε πιθανό αντίπαλο, όπως ήταν οι μάγοι και οι «αιρέσεις». Η εδραιωμένη καθολική Εκκλησία και η φιλανθρωπία μονοπωλούν την άσκηση κοινωνικής πολιτικής πέρα από την οικογένεια αυτή την περίοδο, ενώ οι άτυπες μορφές παροχής πρόνοιας, υποστηριζόμενες από την Εκκλησία, ανθούν (Clark, 1994).


Με την Αναγέννηση παρουσιάστηκε μια σχετική μετατόπιση του κέντρου βάρους μιας αποσπασματικής κοινωνικής προστασίας στο επίπεδο της κεντρικής διοίκησης των μεταμεσαιωνικών απολυταρχιών και αργότερα των εθνικών κρατών που προέκυψαν από τον 17ο αιώνα και ύστερα. Κάτω από την επίδραση των αρχών της Γαλλικής Επανάστασης για κοινωνική ισότητα και αδελφοσύνη, σε συνδυασμό με την κοινωνική σκέψη στην περίοδο του Διαφωτισμού, εδραιώνεται η αντίληψη για τη φτώχεια σαν κοινωνικό φαινόμενο αλλά και σαν κοινωνική ευθύνη γενικότερα.


Η ανάπτυξη των πρώιμων χαρακτηριστικών του κράτους πρόνοιας συμπίπτει με την διόγκωση του βιομηχανικού τομέα στις κοινωνίες της Δυτικής Ευρώπης στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα που συνέβαλλε στην αύξηση του αριθμού αλλά και της δύναμης των εργατικών στρωμάτων που ακολουθείται από την διεύρυνση του εκλογικού σώματος που ξεκίνησε από το 1832 στη Βρετανία, υπό την επιρροή της ωφελιμιστικής θεωρίας (utilitarianism). Στην Γερμανία ο καγκελάριος Otto von Bismarck, με μια σειρά νόμων, θεσπίζει μέσα στα 1880 το πρώτο οργανωμένο σύστημα κοινωνικής ασφάλισης, βασισμένο στην αρχή της κοινής ευθύνης εργατών και εργοδοτών. Ακολουθούν άλλες χώρες, όπως η Αυστρία, η Ουγγαρία, η Νορβηγία, η Ρουμανία και η Πολωνία.


Στις αρχές του 20ου αιώνα στις ΗΠΑ και αργότερα σε ολόκληρη τη Δυτική Ημισφαίριο αναπτύχθηκε το λεγόμενο «φορντικό» (όρος που χρησιμοποιήθηκε αρχικά από μαρξιστές κυρίως) παραγωγικό πρότυπο το οποίο στηρίχθηκε στην θεωρία της επιστημονικής διαχείρισης (scientific management) του F. Taylor (1911) για την οργάνωση της εργασίας.


Σε αυτό το κλίμα οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζομένων βρίσκουν πρόσφορο έδαφος ανάπτυξης, κυρίως σε επίπεδο κλάδου και η εκπροσώπηση των εργαζομένων μεταβάλλεται από επαγγελματική σε κλαδική. Η εντυπωσιακή ενδυνάμωση των εργατικών συνδικάτων οδηγούν στην ίδρυση του Labor Party στη Βρετανία του 1920 που σύντομα αναδείχθηκε σε κόμμα εξουσίας. Σε αρκετά ευρωπαϊκά κράτη, όπως στην Ιταλία του Μουσολίνι, στην Ισπανία και τη Γερμανία μεσοπολεμικά, ακόμη και στην Ελλάδα, επικρατεί ο κορπορατισμός με αποτέλεσμα η εκπροσώπηση των εργαζομένων να γίνεται σε κεντρικό επίπεδο.


Στο τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου η Ευρώπη βρέθηκε κατεστραμμένη από άποψη υλικής υποδομής, αποδυναμωμένη σε ανθρώπινο δυναμικό λόγω των τεράστιων απωλειών του πολέμου, διαιρεμένη σε δύο αντίπαλα στρατόπεδα καθώς το σιδηρούν παραπέτασμα (iron curtain) απλωνόταν σε ολόκληρη την ήπειρο, όπως και στρατιωτικοποιημένη καθώς η δημόσια πολεμική μηχανή είχε καταλάβει σχεδόν ολόκληρο το χώρο της ιδιωτικής οικονομίας). Η ευκαιρία ήταν ακριβώς η ανασυγκρότηση των οικονομιών της Ευρώπης, την οποία ανέλαβε το κράτος και λιγότερο στους ιδιωτικούς φορείς. Ακόμα και στις ΗΠΑ οι παραδοσιακοί ιδιωτικοί φορείς τύγχαναν βαθειάς κριτικής (βλ. Meyer, 1945).


Σε κάποιες ευρωπαϊκές χώρες, όπως στη Γερμανία, συνεχίστηκε η μεσοπολεμική γραφειοκρατική παράδοση. Σε κάποιες άλλες, όπως στις Σκανδιναβικές χώρες, επικράτησε ένας ιδιάζοντας μηχανισμός διαχείρισης και αποφυγής πολιτικών και οικονομικών κρίσεων (Esping-Andersen, 1996, p. 80) το οποίο βασιζόταν στην τριμερή συνεργασία εργατικών συνδικάτων, εργοδοσίας και κράτους και ο οποίος έχει περιγραφεί και ως νεοκορπορατιστικό πρότυπο.


Η αρχή της προσπάθειας του συνειδητού περιορισμού της κοινωνικής προστασίας που προσφέρει το κράτους έγινε από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 με την επικράτηση της νεοφιλελεύθερης (ή νεοσυντηρητικής) πολιτικής και οικονομικής σκέψης με αιχμή του δόρατος τον μονεταρισμό στις ΗΠΑ και την Βρετανία. Εφαρμόστηκαν μεγάλα προγράμματα ιδιωτικοποιήσεων ακόμα και στις κοινωνικές υπηρεσίες, ενισχύθηκε η λειτουργία της αγοράς και έγιναν μεγάλες περικοπές στις κρατικές κοινωνικές δαπάνες.


Η οικονομική ανάκαμψη στις χώρες που επικράτησαν οι νεοφιλελεύθερες ιδέες και το τέλος του Ψυχρού Πολέμου ενίσχυσαν τις περιοριστικές αντιλήψεις για την κοινωνική λειτουργία του κράτους σε ολόκληρη την Ευρώπη. Από την άλλη πλευρά, το μεταπολεμικό εγχείρημα ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης είχε αντίκτυπο και στην οροθέτηση της ευρωπαϊκής κοινωνικής πρόνοιας καθώς από την δεκαετία του 1980 εισήχθη η έννοια του «ευρωπαϊκού κοινωνικού μοντέλου» (ή «μοντέλων» ή «ταυτότητας» σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς) στο κοινοτικό λεξιλόγιο. Τις περισσότερες φορές η σχετικά ασαφής έννοια περιγράφει την ταυτόχρονη επιδίωξη της προώθησης της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής συνοχής από τα ευρωπαϊκά κράτη. Παράλληλα, εκφράζει τη διαφοροποίηση των κρατών της Δ. Ευρώπης από τον τέως υπαρκτό σοσιαλισμό και τον φιλελευθερισμό όπως και την κυριαρχία της αγοράς στις ΗΠΑ ως προς την επιδίωξη δημιουργίας μιας κοινωνίας (Jepsen 2005:231).


Η ανάπτυξη των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας (ΤΠΕ) και η διάχυση τους στο ευρύ κοινό έχουν ως αποτέλεσμα να δημιουργούνται νέοι ορίζοντες και δυνατότητες στην πρόνοια, τόσο την κρατική, όσο και την μη κρατική. Η δυνατότητα διάχυσης της πληροφορίας σε σχεδόν πραγματικό χρόνο σε συνδυασμό με την αυξανόμενη διείσδυση ομότιμων πρακτικών μπορούν να μεταβάλλουν τον χάρτη τόσο του φάσματος των υπηρεσιών κοινωνικής πρόνοιας που προσφέρονται, όσο και να αγγίξουν την ουσία των δικαιωμάτων των πολιτών.


Ένα παράδειγμα αποτελεί η εισαγωγή “έξυπνων” ταυτοτήτων για πολίτες ή ομάδες πολιτών ενός κράτους όπου την παροχή τουλάχιστον βασικών υπηρεσιών υγείας εγγυάται το δημόσιο και η δημόσια κοινωνική ασφάλιση είναι υποχρεωτική. Η ορθή διαχείριση των δεδομένων μπορεί να δημιουργήσει νέες δυνατότητες διαχείρισης των αναγκών και εξυπηρέτησης των πολιτών.


Με τις κάρτες αυτές όπου πέρα από τα αστυνομικά στοιχεία ταυτότητας θα μπορούν να αποθηκεύονται τα στοιχεία ασφαλιστικής ιστορίας και το προσωπικό ιατρικό αρχείο, εκτός από την απλοποίηση διαδικασιών και τις δυνατότητες μετρησιμότητας, η βέλτιστη δυνατή παροχή υπηρεσιών μπορεί να επιτευχθεί εξατομικευμένα στον κάθε πολίτη. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα ακριβούς προϋπολογισμού κόστους για την προσφορά νέων υπηρεσιών πρόνοιας μελλοντικά.


Η αλματώδης ανάπτυξη των ιστοθέσεων κοινωνικής δικτύωσης σε συνδυασμό με τις πρακτικές μεταξύ ομότιμων παρουσιάζονται ως καινοτόμα και ελκυστικά εργαλεία επικοινωνίας της πρόνοιας, τόσο της κρατικής όσο και της μη κρατικής. Η ελκυστικότητα των εφαρμογών αυτών ενισχύεται από το σχετικά περιορισμένο οικονομικό κόστος ανάπτυξης τους αλλά και την «δωρεάν» παροχή υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης από τον ιδιωτικό τομέα.


Η δυνατότητα ανταλλαγής εμπειριών και γνώσεων μεταξύ των μελών της κοινότητας των εργαζομένων στην φροντίδα του παιδιού στις Ηνωμένες Πολιτείες δίνει η πλατφόρμα “CONNECT” που στεγάζεται στο πανεπιστήμιο Nebraska-Lincoln, ενώ στα δημοφιλέστερα εμπορικά sites κοινωνικής δικτύωσης όπως το facebook.com εκατομμύρια δολάρια συγκεντρώθηκαν σε εράνους για τον σεισμό της Αιτής. Η ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών μέσα από τα δίκτυα ομότιμων προσφέρεται ως ένα ενδιαφέρον εργαλείο και στην περίπτωση της κατάρτισης και επανακατάρτισης εργαζομένων και ανέργων. Βέβαια, η επιτυχία τους εξαρτάται τόσο από το βαθμό συμμετοχής των τελικών χρηστών σε αυτά, όσο και από τις δυνατότητες χρήσης της σχετικής ηλεκτρονικής πλατφόρμας.


Οι πρακτικές μεταξύ ομότιμων που στοχεύουν στην ανταλλαγή εμπειριών και γνώσης δεν αποτελούν αυτές καθαυτές καινοτομία. Για παράδειγμα, εδώ και αρκετά χρόνια, στο πλαίσιο της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού που εγκαινιάστηκε στην Λισσαβώνα προ δεκαετίας, περιλαμβάνεται και η «αλληλοδιδακτική» μέθοδος (peer review) μεταξύ των ειδικών – εκπροσώπων κρατών σε θέματα κοινωνικής προστασίας. Ούτε η κοινωνική δικτύωση (social networking) είναι καινοφανής αυτή υπάρχει εδώ και χιλιετίες. Ωστόσο, το καινοτόμο στοιχείο αποτελεί ακριβώς η μεσολάβηση μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας η οποία αυξάνει τις δυνατότητες επικοινωνίας από απόσταση σε επίπεδα άγνωστα μέχρι σήμερα.


Τα εργαλεία που προσφέρονται από τις νέες τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας παρουσιάζουν, μια σειρά από κινδύνους και περιορισμούς που ξεκινούν από την εφαρμογή μιας αξιόπιστης πολιτικής προστασίας των προσωπικών δεδομένων των πολιτών και καταλήγουν στην διασύνδεση πραγματικών και εικονικών στοιχείων που παρουσιάζονται από τους χρήστες όσον αφορά την ηλεκτρονική κοινωνική δικτύωση.


Πράγματι, η απειλή ενός παντοδύναμου και παντογνώστη Μεγάλου Αδελφού που έχει πρόσβαση στα πλέον ευαίσθητα προσωπικά δεδομένα πλανάται ως χίμαιρα πάνω από τις συνειδήσεις των πολιτών. Από την άλλη, τα δεδομένα αυτά που ούτως ή άλλως υπάρχουν και διατηρούνται σε νοσοκομεία, ταμεία και άλλους φορείς δίχως να είναι ευχερής η χρήση τους για την βελτιστοποίηση των υπηρεσιών προς τους πολίτες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν (και έχουν χρησιμοποιηθεί) στα χέρια κακόβουλων και κακόπιστων με ολέθρια αποτελέσματα όπως στην περίπτωση της χρήσης δεδομένων για τον διωγμό συνανθρώπων με βάση το θρήσκευμα ή την φυλετική καταγωγή στο Ολοκαύτωμα.


Πέρα από τα παραπάνω ενδιαφέροντα εργαλεία, σημασία έχει σήμερα – όπως και παλαιότερα άλλωστε – ποιο μείγμα πολιτικής κοινωνικής πρόνοιας θέλει και μπορεί να προσφέρει μια κοινωνία. Οι βασικοί δρώντες σε ένα απλοποιημένο σχήμα παροχής πρόνοιας είναι το κράτος, η οικογένεια, και οι υπηρεσίες τρίτων (ιδιωτικός τομέας, εκκλησία, κοινωνία των πολιτών).

Εικόνα 1: Κοινωνική Πρόνοια


Στην περίπτωση που ένα κράτος, (όπως η Ελληνική Δημοκρατία), πιέζεται για περιστολή δαπάνης πόρων στην πρόνοια, οι άλλοι δρώντες στο μέτρο των δυνατοτήτων τους αποκτούν σχετικά αναβαθμισμένο ρόλο. Τα εργαλεία των ΤΠΕ σε αυτή την περίπτωση καλούνται να συμβάλλουν στην δημοσιονομική πειθαρχία και στην βελτιστοποίηση των παροχών πρόνοιας προς τους πολίτες.


Θα μπορούσαν όμως να επιχειρήσουν πολλά περισσότερα. Η επέκταση των δικτύων ομοτίμων με αλληλοδιδακτικές μεθόδους (βλ. απλοποιημένο σχήμα παρακάτω), όπως και των κοινωνικών δικτύων που συντηρούνται από τις ΤΠΕ πέρα από τα εθνικά σύνορα σε μια γεωγραφική περιφέρεια όπως η Ευρώπη μπορεί να αυξήσει την πιθανότητα επιτυχούς ολοκλήρωσης σύμφωνα τη θεωρία των συναλλαγών (Deutsch, 1957 σ. 154).

Εικόνα 2: Παραδοσιακές μορφές ανταλλαγής γνώσης





Εικόνα 3: Αλληλοδιδακτική μεταξύ ομοτίμων μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας


Σε μια πολιτεία όπως η ελληνική το μεγαλύτερο μέρος των πολιτών της – όπως και οι περισσότεροι ευρωπαίοι – φαίνεται να θεωρεί την δημιουργία ενός εναρμονισμένου ευρωπαϊκού συστήματος πρόνοιας ως το κυριότερο στοιχείο που ενισχύει την Ευρωπαϊκή ιθαγένεια (βλ. Ευρωβαρόμετρο αρ. 73). Τότε η ενίσχυση των αλληλοδιδακτικών και ομότιμων πρακτικών δεν μπορεί να αντιβαίνει το κοινό αίσθημα.


Μερικές πηγές

- Bartlett, B. (1994) How excessive government killed ancient Rome, The CATO Journal, Volume 14, Number 2.

- Clark, E. (1994) Social Welfare and Mutual Aid in the Medieval Countryside, The Journal of British Studies, Vol. 33, No. 4, University of Chicago Press.

- Deutsch, K. W. (1957). Political Community and the North Atlantic Area: International Organization in the Light of Historical Experience. New Jersey: Princeton University Press.

- Esping-Andersen, G. (1996). Welfare States in Transition. London: Sage.

- European Commission (2010) Standard EB 73, Spring 2010, Brussels.

- Jepsen, M. a. (2005). The European Social Model: an exercise in deconstruction. Journal of European Social Policy, 231-245.

- Meyer, E. (1945) Judgment Day for the Private Welfare Agency, The Public Opinion Quarterly, Vol. 9, No. 3, Oxford University Press.


Καλούμε όποια/ον δάσκαλα/ο ή σχολείο ενδιαφέρεται να συμμετέχει στο πρόγραμμα να επικοινωνήσει μαζί μας στο pilot@republic.gr.


Για την πιο αναλυτική παρουσίαση του προγράμματος θα πραγματοποιηθούν δύο εργαστήρια στις 28 Νοεμβρίου 2009 στη Θεσσαλονίκη και τις 5 Δεκεμβρίου 2009 στην Αθήνα. Η αποστολή των μαθητικών υπολογιστών θα ξεκινήσει τον Φεβρουάριο 2010.


Οι προυποθέσεις για την συμμετοχή στο πιλοτικό πρόγραμμα είναι:

• Η σύμφωνη γνώμη από έναν τουλάχιστον δάσκαλο του σχολείου, τη διεύθυνση του σχολείου, τους μαθητές, και του συλλόγου γονέων για την χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η σύμφωνη γνώμη των παραπάνω ότι οι μαθητικοί υπολογιστές θα ανήκουν στους μαθητές για την διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
• Η συνεργασία με την ομάδα του Re-public και της ΕΕΛ/ΛΑΚ στην ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για την χρήση των υπολογιστών μέσα και έξω από την τάξη.


Το πρόγραμμα απευθύνεται πρωταρχικά σε σχολεία ευαίσθητων περιοχών, είτε οικονομικά υποβαθμισμένων, είτε/και περιοχών όπου τα ελληνικά δεν είναι ή μητρική γλώσσα των περισσότερων μαθητών.


Δείτε τις ως τώρα δράσεις του πιλοτικού προγράμματος στα www.republic.gr/if και http://olpc.ellak.gr

Αυτό το άρθρο συνοψίζει μια παρέμβαση μικρής κλίμακας σε ένα μεγάλο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο ανατολικό Lancashire (Αγγλία). Η έμπνευση για το πιλοτικό μας πρόγραμμα προήλθε από το στόχο της βρετανικής κυβέρνησης «να βάλει τον μαθητή στο επίκεντρο» και από τη συνεχή απαίτηση για πιο εξατομικευμένη μάθηση, που εστιάζει στη «φωνή του μαθητή» και στη «συμμετοχή». Χρησιμοποιήσαμε αυτή τη μελέτη για να εξερευνήσουμε διαφορετικούς τρόπους να εμπλέξουμε τους μαθητές στο σχεδιασμό της εκπαίδευσής τους. Επιπρόσθετα, παρατηρήσαμε στο σχολείο τους παράγοντες εκείνους που υποστήριζαν και/ή εμπόδιζαν αυτό το επίπεδο συμμετοχής, ενώ παράλληλα προβληματιστήκαμε για τις πιθανές συνέργειες μεταξύ προσωπικής ανάπτυξης, σχεδιασμού και συμετοχής.


Σκοπός


Το σχολείο συνεργάστηκε με το Πανεπιστήμιο του Λάνκαστερ (Lancaster University) στα πλαίσια της σταθερής του επιδίωξης για συνεχή βελτίωση της διδακτικής πρακτικής. Μετά από την πρώτη μας σύσκεψη με το σχολείο, αποφασίστηκε να δουλέψουμε με μαθητές και προσωπικό για να φανταστούμε νέους τρόπους για να χρησιμοποιήσουμε το χρόνο μαθημάτων Προσωπικής Ανάπτυξης (Personal Development) στο σχολείο. Ο Διευθυντής και οι δάσκαλοι που συμβουλευτήκαμε συμφώνησαν να εστιάσουν στην Προσωπική Ανάπτυξη γι’αυτούς τους λόγους: η Προσωπική Ανάπτυξη βρίσκεται εκτός του επίσημου προγράμματος σπουδών, θεωρείται ότι αποτελεί πρόκληση για ορισμένους δασκάλους και, συχνά, δεν είχε νόημα για τους μαθητές.


Θεωρητικό πλαίσιο


Το θεωρητικό μας πλαίσιο έθεσε ζητήματα εξατομίκευσης της μάθησης και πρoσωπικής ανάπτυξης, ενώ ταυτόχρονα διερεύνησε τη συνεισφορά μεθόδων και αρχών που προέρχονται από τις πρακτικές του Σχεδιασμού Υπηρεσιών και του Συμμετοχικού Σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, το πιλοτικό μας σχέδιο βασίστηκε στις έννοιες της «βαθιάς» συμμετοχής (Leadbeater, 2004) και της «συν-κατασκευής» (Hargreaves, 2006), που πηγαίνουν πέρα από τη μαζική προσαρμογή και εμπλέκουν τους μαθητές για να γίνουν συν-σχεδιαστές και συμπαραγωγοί της εκπαίδευσής τους.
Μία από τις βασικές απαιτήσεις για την έναρξη της εξατομίκευσης είναι να επιτρέψεις στους μαθητές να μιλήσουν και να σκεφτούν πάνω στις μαθησιακές τους εμπειρίες («η φωνή των μαθητών»). Αυτό απαιτεί αφοσίωση από από τους δασκάλους και το σχολείο στο να ακούνε τους μαθητές και να δραστηριοποιούνται σε σχέση με αυτά που ακούν. Ο διάλογος πρέπει να γίνει ένα σταθερό χαρακτηριστικό της αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή (Ruddock et al. 2006; Alexander, 2006). Από την πλευρά των μαθητών, το να σκέφτονται σχετικά με τη μαθησιακή τους εμπειρία και να διατυπώνουν τις ιδέες και τις ανάγκες τους συνεισφέρει στην ανάπτυξη υψηλών μετα-γνωστικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων που είναι θεμελιώδεις στο «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και να μπορούν να μαθαίνουν ανεξάρτητα (Sims, 2006; Hargreaves, 2005).


Η Προσωπική Ανάπτυξη (Personal Development – PD) αντίθετα, είναι μέρος των σχολικών δραστηριοτήτων Κοινωνικών και Συναισθηματικών Πτυχών της Μάθησης (Social and Emotional Aspects of Learning). Οι κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες θεωρούνται συμπληρωματικές στις παραδοσιακές γνωστικές δεξιότητες, καθώς σχετίζονται με μία συχνά υποβαθμισμένη μορφή νοημοσύνης, που λέγεται συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) (Goleman, 1996). Η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά τη γνώση των συναισθημάτων, τη διαχείριση των συναισθημάτων, την κινητοποίηση του εαυτού, την αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων, το χειρισμό των σχέσεων (Salovey and Shulter, 1997). Υπάρχουν όλο και περισσότερα αποδεικτικά στοιχεία για το πώς αυτές οι δεξιότητες μπορούν να βελτιώσουν τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις στο σχολείο, και παράλληλα να συνεισφέρουν στην ικανότητα να τα βγάζει κανείς πέρα με τις επιλογές και τις προκλήσεις της ζωής. Και εδώ η έμφαση είναι στη συμμετοχή των μαθητών και στη δυνατότητα να μιλάνε και να σκέφτονται για τα αισθήματα μέσω πραγματικών εμπειριών από τη ζωή τους, προκειμένου να χτίσουν μια θετική και ρεαλιστική αντίληψη του εαυτού (Weare, 2004) και να μάθουν να συμπάσχουν με άλλους. Ο σχεδιασμός μπορεί να συνεισφέρει την ικανότητά να βλέπει κανείς τα προβλήματα με νέους τρόπους και να παράγει λύσεις μέσα από μια επαναληπτική διαδικασία ερωτήσεων και «στοχαστικού διαλόγου με την κατάσταση υπό εξέταση» (Schon, 1983). Μία ανθρωποκεντρική σχεδιαστική προσέγγιση βάζει τους ανθρώπους στο επίκεντρο μιας κατάστασης ή ενός προβλήματος και εμπλέκει τους ανθρώπους στη σχεδιαστική διαδικασία ως συν-σχεδιαστές των λύσεων των δικών τους προβλημάτων.


Το πρότζεκτ Προσωπικής Ανάπτυξης


Οι δραστηριότητες του πρότζεκτ διαμορφώθηκαν γύρω από τρεις βασικές ερωτήσεις: τι σημαίνει Προσωπική Ανάπτυξη σήμερα; Τι έχει σημασία για μας στη ζωή μας; Τι θα μπορούσε να είναι η Προσωπική Ανάπτυξη στο μέλλον;


Στην πρώτη δραστηριότητα, ομαδοποιήσαμε τους μαθητές σε «παρατηρητές» και «αυτούς που παίρνουν συνεντεύξεις». Τους εξοπλίσαμε με ψηφιακές κάμερες, τους εξοικειώσαμε με τεχνικές παρατήρησης και συνεντεύξεων και τους στείλαμε να επισκεφτούν άλλες ομάδες Προσωπικής Ανάπτυξης μέσα στο σχολείο. Στο τέλος αυτής της δραστηριότητας, οι μαθητές παρουσίασαν τα ευρήματά τους με αφίσες στον δάσκαλό τους, τους συμμαθητές τους και εμάς. Οι μαθητές ανέφεραν μάι αίσθηση δυσαρέσκειας όταν ο χρόνος Προσωπικής Ανάπτυξης δεν ήταν δομημένος ή όταν δεν τους προκαλόυσε ενδιαφέρον και οι δάσκαλοι τους άφηναν μόνους τους ή δεν αλληλεπιδρούσαν αρκετά μαζί τους. Ταυτόχρονα, σε πολλούς μαθητές άρεσε να έχουν ελεύθερο χρόνο, να μην κάνουν τίποτα, να κάνουν εργασίες για το σπίτι ή να κουβεντιάζουν με φίλους. Οι περισσότεροι μαθητές στην τάξη είχαν δυσκολία να ασχοληθούν με ανοιχτές και διερευνητικές δραστηριότητες όπως οι συνεντεύξεις και η παρατήρηση. Ο δάσκαλος είχε να επιτελέσει σημαντικό ρόλο σε αυτή την περίπτωση, για να προσδώσει αρκετή δομή σε κάθε δραστηριότητα και να σχολιάσει τα ευρήματα.


Οι μαθητές πήραν κάμερες και για τη δεύτερη δραστηριότητα. Επιπλέον, δώσαμε σε κάθε μαθητή ένα τεύχος ημι-δομημένων δραστηριοτήτων με τίτλο «Ο χώρος μου». Κάθε τεύχος περιείχε τις ίδιες ερωτήσεις παρακίνησης: μίλα για τη ζωή σου, πες ποιός σου αρέσει και γιατί, πες μας τι σου αρέσει να κάνεις, κλπ. Ενθαρρύναμε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν εικόνες από το διαδίκτυο ή από περιοδικά, να κάνουν σχέδια με το χέρι, να χρησιμοποιήσουν προσωπικές φωτογραφίες, αυτοκόλλητα, κείμενο, ή οτιδήποτε άλλο έκριναν κατάλληλο. Δόθηκε ελευθερία να συμπεριλάβουν (σχεδόν) οτιδήποτε ήθελαν, ακόμα και να αγνοήσουν τις δομημένες ερωτήσεις του τεύχους αν ήθελαν.


Οι μαθητές ασχολήθηκαν για αρκετές βδομάδες και με τη δεύτερη δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα φανέρωσαν ότι πολλοί μαθητές αφιέρωσαν με τη θέλησή τους πολύ χρόνο στο «Χώρο τους», πέρα από το χρόνο που διαθέτει το σχολείο για την Προσωπική Ανάπτυξη. Τα τεύχη παρουσιάστηκαν σε μικρές ομαδικές παρουσιάσεις. Αυτή η δραστηριότητα αποδείχτηκε ιδιαίτερα πετυχημένη καθώς οι περισσότεροι μαθητές μιλούσαν και μοιράζονταν στοιχεία για τη ζωή τους με περηφάνεια. Τα τεύχη βοήθησαν στη δημιουργία ενός χώρου που διευκόλυνε τον αναστοχασμό, την επικοινωνία και το να μαθαίνει κανείς για τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των άλλων.


Δεδομένου του περιορισμού του διαθέσιμου χρόνου και της φανερής δυσκολίας μερικών μαθητών για αφηρημένη σκέψη, συμφωνήσαμε να αναλύσουμε εντός της ερευνητικής ομάδας το υλικό που είχε συγκεντρωθεί και να μεταφέρουμε τα συμπεράσματά μας στους μαθητές και τους δασκάλους.


Διαβάσαμε προσεκτικά και μελετήσαμε όλα τα τεύχη, ομαδοποιώντας τα ανά φύλο και ηλικία, προκειμένου να αναζητήσουμε κοινά στοιχεία. Βρήκαμε ένα κοινό ενδιαφέρον μεταξύ παιδιών «να είναι δημιουργικά», «να ασχολούνται με ενδιαφέρον», «να είναι παθητικά», «να παίζουν παιχνίδια», «να παρακολουθούν είδωλα», «να κάνουν αθλητικές δραστηριότητες», «να ανήκουν κοινωνικά» και «να καθορίζουν το στάτους μέσα από φυσικά αντικείμενα, ένταξη σε κοινωνικές ομάδες αλλά και κατορθωμάτων».


Συνδέοντας τα ευρήματά μας με τις παρατηρήσεις από τις προηγούμενες δραστηριότητες των μαθητών, διερευνήσαμε πώς αυτά ανταποκρίνονται με τους στόχους της στρατηγικής Κοινωνικών και Συναισθηματικών Πτυχών της Μάθησης (Social and Emotional Aspects of Learning/SEAL) για αυτογνωσία, διαχείριση των συναισθημάτων, δημιουργία κινήτρων, κατανόηση των άλλων, κοινωνικές δεξιότητες. Σε μια διαδικασία καταιγισμού ιδεών που ακολούθησε, αναπτύξαμε αρχικές ιδέες για νέες δραστηριότητες Προσωπικής Ανάπτυξης.


Αυτές οι ιδέες Προσωπικής Ανάπτυξης σεβάστηκαν αυτά που οι μαθητές είχαν εντοπίσει ότι έχουν νόημα στη ζωή τους και αυτά που θα προσέδιδαν στους μαθητές ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση και την εκτέλεση των δραστηριοτήτων τους. Στη συνέχεια, εξερευνήσαμε μαζί με τους μαθητές πώς θα μπορούσαν να υλοποιήσουν αυτές τις ιδέες. Σε δύο συμπληρωματικές συνεδρίες, παρουσιάσαμε τις νέες ιδέες Προσωπικής Ανάπτυξης σε μια ομάδα δασκάλων Προσωπικής Ανάπτυξης και στο Διευθυντή.


Ορισμένα ζητήματα


Το πιλοτικό πρόγραμμα λειτούργησε σαν μια ανοιχτή έρευνα σε ζητήματα εξατομίκευσης και συμμετοχής στο σχολείο, εφαρμόζοντας σχεδιαστικές μεθόδους για να κάνουμε τους μαθητές να γίνουν σχεδιαστές της ίδιας τους της εκπαίδευσης. Στη διάρκεια αυτής της διαδικασίας αντιμετωπίσαμε κάποιες προκλήσεις που τροφοδότησαν την έρευνά μας.


Συγκεκριμένα διαπιστώσαμε ότι η συμμετοχή των μαθητών ήταν ιδιαίτερα εξαρτημένη από τα παρακάτω:


1. Δυνατότητα/συνήθεια των μαθητών να σκέφτονται πάνω στην πρακτική τους


Θεωρήσαμε ιδιαίτερα προκλητικό να εμπλέξουμε τους μαθητές σε δραστηριότητες που απαιτούν σκέψη πάνω στα ίδια τα συναισθήματά τους και τις προτιμήσεις τους για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ήταν σαφές ότι υπήρχε ένα σύνολο κοινών πεποιθήσεων μεταξύ των μαθητών σχετικά με το ποιά θα έπρεπε να είναι η εκπαιδευτική τους εμπειρία, αλλά αυτό δεν συμπεριλάμβανε στοχασμό πάνω στην ίδια τη διαδικασία. Οι μαθητές θεωρούσαν ότι οι δραστηριότητες σε μια τάξη έπρεπε να είναι πολύ δομημένες, και να συνοδεύονται από αυστηρά καθορισμένα στάνταρ απόδοσης που θα καθορίζονταν από κάποιον με κύρος. Αυτό το μοντέλο δυσκόλευε την ανάπτυξη ανοιχτών και δημιουργικών δραστηριοτήτων και καθιστούσε μεγάλη πρόκληση τη συμμετοχική μας προσέγγιση.


2. Παραγωγή και ανταλλαγή γνώσης


Από την άλλη πλευρά, μέσω μιας ημι-δομημένης διαδικασίας, οι ίδιοι οι μαθητές κατάφεραν να ανακαλύψουν, να εξερευνήσουν και να θέσουν υπό αμφισβήτηση την ίδια την υπηρεσία που τους προσφέρεται. Αυτό άνοιξε νέους δρόμους για τη δασκάλα/το δάσκαλο Προσωπικής Ανάπτυξης, που μπόρεσε έτσι να μάθει περισσότερα για τους μαθητές της/του και οι μαθητές να μάθουν περισσότερα ο ένας για τον άλλο.


3. Η ίδια η έννοια της «συμμετοχής»


Το να μαθαίνεις για τους μαθητές θωρείται από τους δασκάλους ένας τρόπος να προσφέρεις πιο εξατομικευμένη εκπαίδευση, αλλά η «συμμετοχή» εξακολουθεί να γίνεται αντιληπτή με την έννοια ότι κάποιος «συμμετέχει στο μάθημα», δηλαδή σε προκαθορισμένες δραστηριότητες. Αντίθετα, πολλές από τις ιδέες που προέκυψαν από το πρότζεκτ βασίζονται σε δραστηριότητες που προέρχονται από τους ίδιους τους μαθητές, ανάλογα με τις προσωπικές τους δεξιότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Το να επιτρέπεις στους μαθητές να έχουν έναν τέτοιο ρόλο στο σχολείο απαιτεί μία μεγαλύτερη σε διάρκεια διαδικασία πολιτισμικής και οργανωτικής μεταμόρφωσης.


4. Χώροι και χρόνος για πειραματισμό


Η παρέμβασή μας κατέστη δυνατή αλλά ταυτόχρονα περιορίστηκε από την αντίληψη ορισμένων (αλλά όχι όλων) για την Προσωπική Ανάπτυξη ως περιθωριακή σχολική δραστηριότητα. Αν είχαμε προσπαθήσει να κάνουμε μια παρέμβαση στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών, θα είχαμε πιθανότατα εμποδιστεί, λόγω της ιδιαίτερα δομημένης φύσης όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων και των επιρροών στα μαθήματα της τάξης. Επομένως οι χώροι και ο χρόνος για πειραματισμό και τα μικρά πιλοτικά πρότζεκτ είναι κρίσιμα για την αλλαγή.


5. Διαφορές στην ηλικία και στις δυνατότητες μάθησης


Στην ομάδα Προσωπικής Ανάπτυξης με την οποία δουλέψαμε, οι μαθητές ήταν μεταξύ 11 και 15 ετών. Ορισμένοι είχαν διαγνωστεί με σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες, άλλοι αναγνωρίζονταν ως ταλαντούχοι. Επιπλέον, μερικοί μαθητές είχαν προβλήματα με δύσκολες συνθήκες στα σπίτια και τις οικογένειές τους.


Ο παιδαγωγικός ρόλος του ντιζάιν


Ξεκινήσαμε έχοντας κατά νου μια ιδιαίτερα συμμετοχική σχεδιαστική προσέγγιση. Ο κύριος στόχος μας ήταν να εμπλέξουμε τους μαθητές μας στον επανασχεδιασμό της ίδιας της εκπαίδευσής τους, με δικό μας ρόλο να διευκολύνουμε τη διαδικασία. Σύντομα παρατηρήσαμε ότι αυτό ήταν πολύ απαιτητικό για κάποιους μαθητές σε αυτή την ποικιλόμορφη ομάδα Προσωπικής Ανάπτυξης. Καθώς δεν είχαμε τη δυνατότητα να αναπτύξουμε τις δεξιότητές τους βιαστικά, προσαρμοστήκαμε σε μια πιο δομημένη και καθοδηγούμενη προσέγγιση. Αυτό, με τη σειρά του, επέτρεψε σε περισσότερους μαθητές να συμμετέχουν και να συνεισφέρουν.


Αναστοχασμός και η αφηρημένη σκέψη αναγνωρίζονται ευρέως ως θεμελιώδη για τους μαθητές, προκειμένου αυτοί να μαθαίνουν ανεξάρτητα και να γίνουν ενήλικες με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη. Όμως, διαπιστώσαμε ότι οι ευκαιρίες για τους μαθητές να αναπτύξουν τέτοιες δεξιότητες είναι λίγες. Το πιλοτικό μας πρότζεκτ παρείχε μια τέτοια ευκαιρία και έτσι υποδεικνύει τον παιδαγωγικό ρόλο που μπορεί να έχει το ντιζάιν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ’όλ’αυτά, διαπιστώσαμε επίσης ότι, αν και το ντιζάιν μπορεί να εισαχθεί ευκαιριακά για να στηρίξει τη συμμετοχή και να εμπλέξει τους μαθητές σε εμπειρίες και πρότζεκτ «πραγματικής ζωής», τα σχολεία θα πρέπει να δημιουργήσουν το χώρο και το χρόνο για σχεδιαστικά πρότζεκτ με μαθητές. Είμαστε πεπεισμένοι ότι το ντιζάιν ως τρόπος προβληματισμού μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση σε πολλά θεματικά πεδία.


Οι Dewey (1976) και Schon (1987) έχουν ήδη προτείνει την εκπαίδευση του σχεδιασμού ως πυρήνα για την εκπαίδευση και την ανάπτυξη της επαγγελματικής πρακτικής. Αυτή η συζήτηση αναζωογονείται τώρα και ελπίζουμε ότι το πρότζεκτ μας τονίζει τις δυνατότητες καθώς και τον επείγοντα χαρακτήρα της έρευνας σε αυτό τον τομέα.


Βιβλιογραφία

Alexander, R.J. (2006). Education as Dialogue: moral and pedagogical choices for a runaway world, Χονγκ Κονγκ: Hong Kong Institute of Education in conjunction with Dialogos.

Dewey, J.: 1900, The School and Society, Σικάγο: University of Chicago Press (Ανατύπωση στο John Dewey, The Middle Works, Jo Ann Boydston, επ., Southern Illinois University Press, 1976, τ. 1, 1–110).

Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ, Νέα Υόρκη: Bantam Books.

Hargreaves, D. H. (2006). A new shape for schooling? Λονδίνο: Specialist Schools and Academies Trust.

Leadbeater, C. (2004). Learning about personalisation: How can we put the learner at the heart of the education system? Νότινχαμ: DfES Publications.

Leadbeater, C. (2008). What’s next? 21 Ideas for 21st Century Learning. Λονδίνο: The Innovation Unit.

Louridas, P. (1999). “Design as bricolage: Anthopology meets design thinking”. Design Issues, 20, 517-535.

Rudduck, J., Brown, N. & Hendy, L. (2006). Personalised Learning and Pupil Voice. The East Sussex Project. Νότινχαμ: DfES Publications.

Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals think in Action. Νέα Υόρκη: Basic Books.

Salovey, P. & Shulter, S. (επ). (1997). Emotional Intelligence and Emotional Development. Νέα Υόρκη: Basic Books.

Sims, E. (2006). Deep Learning – 1. Λονδίνο: Specialist Schools and Academies Trust.

Waks, L. J. (2001). “Donald Schon’s Philosophy of Design and Design Education”. International Journal of Technology and Design Education, 11, 37-51.

Weare, K. (2004). Developing the Emotionally Literate School. Λονδίνο: PCP.

Η ανάπτυξη του σχεδιασμού υπηρεσιών στο πρόγραμμα σπουδών σχεδιασμού προϊόντων στη σχολή Glasgow School of Art διερεύνησε περιοχές κοινού ενδιαφέροντος μεταξύ του σχεδιασμού προϊόντων και του σχεδιασμού υπηρεσιών, καθώς και τις παράλληλες δεξιότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και στους δύο τομείς. Κατά τη διαδικασία αυτή, είχαμε την ευκαιρία να επανεξετάσουμε το πώς διδάσκουμε το ντιζάιν σε ένα πλαίσιο υπηρεσιών και να ξεκινήσουμε τη διαδικασία ανάπτυξης ενός κοινού πλαισίου για μια γλώσσα σχεδιασμού υπηρεσιών μέσα στο τμήμα σχεδιασμού προϊόντων.


Προκειμένου να διευκολύνουμε την ανάπτυξη αυτής της γνώσης και ειδικότητας και να ενισχύσουμε τις δεξιότητες σχεδιασμού και κοινωνικών επιστημών μέσα στο τμήμα, προσκλήθηκαν επαγγελματίες του σχεδιασμού υπηρεσιών για να μοιραστούν την επαγγελματική πρακτική και γνώση τους μέσω εργαστηρίων με φοιτητές. Οι εργασίες έγιναν με τους τριτοετείς φοιτητές σχεδιασμού προϊόντων σε συνεργασία με έναν εξωτερικό πελάτη ο οποίος παρείχε τις πραγματικές συνθήκες, τις ομάδες χρηστών και τους άλλους αναγκαίους εμπλεκόμενους.


Υπήρξαν επίσης και άλλα ενδιαφέροντα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις εργασίες. Τόσο οι σπουδαστές όσο και οι διδάσκοντες, επωφελούμενοι από την επαφή με επαγγελματίες σχεδιαστές υπηρεσιών, κατανοήσαμε την αξία της παροχής σχεδιαστικών εργαλείων και πρωτοτύπων στον οργανισμό-πελάτη. Αυτά τα εργαλεία και πρωτότυπα χρησιμοποιήθηκαν για την εσωτερική κυκλοφορία των προτάσεων υπηρεσιών, αλλά είχαν το επιπλέον όφελος ότι ευαισθητοποίησαν τον οργανισμό για τον τρόπο σκέψης και τις διαδικασίες σχεδιασμού υπηρεσιών. Στο διάστημα των δύο τελευταίων καλοκαιρινών διακοπών, δύο φοιτητές κάθε χρόνο απασχολήθηκαν με πρακτική άσκηση για να αναπτύξουν ιδέες που είχαν προκύψει στη διάρκεια των εργασιών. Επίσης, κάποια από τα αποτελέσματα των εργασιών χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη σχεδιαστικών προδιαγραφών (briefs) για γραφεία συμβούλων σχεδιασμού υπηρεσιών.


Πολυάριθμα ήταν τα οφέλη για τους φοιτητές και το προσωπικό στο τμήμα σχεδιασμού προϊόντων, για τον οργανισμό-πελάτη, αλλά και οι μετέπειτα επαγγελματικές ευκαιρίες για τους φοιτητές και τις εταιρείες. Ορισμένα από αυτά τα οφέλη θα μπορούσαν να έχουν προβλεφθεί, αλλά πολλά δεν είχαν προβλεφθεί και εντοπίστηκαν μέσα από ανάλυση εκ των υστέρων.


Εισαγωγή


Ο σχεδιασμός προϊόντων και ο σχεδιασμός υπηρεσιών μπορεί σε πρώτη ματιά να μη φαίνονται συμβατοί τομείς, διαπιστώσαμε όμως ότι δεν είναι μόνο συμβατοί αλλά και συμβιωτικοί. Κάθε τομέας μπορεί να ωφεληθεί από τον άλλο και να ενισχυθούν αμοιβαία. Όλο και περισσότερα προϊόντα δεν μπορούν να υπάρξουν χωρίς τις υπηρεσίες που τα στηρίζουν και οι υπηρεσίες συχνά διευκολύνονται από τη χρήση προϊόντων και την αλληλεπίδραση με αυτά. Επιπλέον, οι δεξιότητες που χρειάζονται για μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση στο σχεδιασμό προϊόντων δεν είναι τόσο απομακρυσμένες από αυτές που απαιτούνται για το σχεδιασμό υπηρεσιών. Ο σχεδιασμός προϊόντων εξάλλου είναι κάτι παραπάνω από το σχεδιασμό αντικειμένων και προϊόντων, περιλαμβάνει και την εμπειρία της χρήσης τους. Δεν είναι δύσκολο λοιπόν να δεχτούμε ότι η αλληλεπίδραση με τα προϊόντα και την υπηρεσία που αυτά υποστηρίζουν παίζει επίσης μεγάλο ρόλο στην εμπειρία του χρήστη. Αν οι σχέσεις μεταξύ προϊόντων, αλληλεπίδρασης και υπηρεσιών είναι προβληματικές, τότε θα προκύψει φτωχή εμπειρία για τους χρήστες.


Εδώ και πάνω από δέκα χρόνια, το τμήμα σχεδιασμού προϊόντων στο Glasgow School of Art αναγνώρισε ότι ο κλάδος σχεδιασμού προϊόντων εξελισσόταν. Δεν ήταν πια αρκετό να παράγονται φοιτητές που ήταν απλώς ικανοί στο σχεδιασμό λειτουργικών και καλαίσθητων προϊόντων. Ως συνέπεια αυτής της παραδοχής, εισήχθησαν θέματα κοινωνικών επιστημών για να βελτιώσουν τις ερευνητικές δεξιότητες των φοιτητών καθώς και την κατανόησή τους για το κοινωνικό και χρηστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εντάσσονταν τα προϊόντα που σχεδίαζαν. Ο διαδραστικός σχεδιασμός (interaction design) και ο σχεδιασμός προϊόντων (product design) αλληλοσυμπληρώνονται εύκολα και οι πρόσφατα αποκτημένες κοινωνικές δεξιότητες βελτίωσαν τη συνεργασία μεταξύ διαδραστικού σχεδιασμού και σχεδιασμού προϊόντων.


Τώρα τελευταία, η μορφή του κατασκευαστικού κλάδου στη Μεγάλη Βρετανία αλλάζει, και μαζί του αλλάζει και ο ρόλος του σχεδιαστή προϊόντων. Γίνεται σταδιακά αναγκαίο να έχει κανείς γνώση των κοινωνικών και πολιτικών επιδράσεων στη σχεδιαστική διαδικασία και επίσης γνώση του πώς η σχεδιαστική διαδικασία μπορεί με τη σειρά της να επηρεάσει τις κοινωνικές και πολιτικές στρατηγικές της βιομηχανίας. Πολλοί από τους απόφοιτούς μας από το τμήμα σχεδιασμού προϊόντων ασχολήθηκαν με ανάπτυξη στρατηγικών για σχεδιασμό προϊόντων ή με ανάπτυξη υπηρεσιών, παρά με σχεδιασμό των ίδιων των προϊόντων. Ήταν αναγκαίο για μας να ανταποκριθούμε σε αυτή τη νέα αγορά για τους απόφοιτούς μας και να τους εξοπλίσουμε με την απαραίτητη γκάμα δεξιοτήτων και γνώσεων.


Αναπτύσσοντας το σχεδιασμό υπηρεσιών στην εκπαίδευση σχεδιασμού προϊόντων


Οι φοιτητές σχεδιασμού προϊόντων είναι εξοικειωμένοι με το λεξιλόγιο και τους όρους που χρησιμοποιούνται στο ντιζάιν, αλλά διαπιστώθηκε αρκετά νωρίς ότι, όταν συζητούσαν πρότζεκτ υπηρεσιών με πελάτες, έπρεπε να προσαρμόσουν τη γλώσσα που χρησιμοποιούσαν, καθώς και τις οπτικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Οι δεξιότητες αυτές καθαυτές δεν ήταν απαραίτητα καινούριες για τους φοιτητές, αλλά ήταν νέος ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούνταν. Υπάρχουν παραλληλισμοί μεταξύ της διαδικασίας που χρησιμοποιείται στο σχεδιασμό υπηρεσιών και στο σχεδιασμό προϊόντων, όμως ο τρόπος με τον οποίο ερευνάται, οπτικοποιείται και παρουσιάζεται ένα έργο σχεδιασμού υπηρεσιών είναι κάπως διαφορετικός. Επίσης, το αποτέλεσμα του έργου μπορεί να είναι άυλο αντί για φυσικό προϊόν.


Αναγνωρίζοντας τις παράλληλες δεξιότητες


Παραδοσιακά, αναμένει κανείς από τους φοιτητές σχεδιασμού προϊόντων να παρατηρούν τους ανθρώπους ενώ χρησιμοποιούν προϊόντα και να παράγουν σχέδια που ανταποκρίνονται κατάλληλα σε ζητήματα όπως: ποιός είναι ο χρήστης, πώς και που θα χρησιμοποιηθεί το προϊόν, και για ποιό σκοπό. Η σχεδιαστική πρόταση θα πρέπει να λαμβάνει υπ’όψη την αισθητική, τα υλικά και τη δομή του προϊόντος και θα πρέπει να γίνεται κατανοητό πώς αλληλεπιδρά κανείς με αυτό μέσω της σημασιολογίας της διεπαφής (interface). Οι δεξιότητες που χρησιμοποιούνται από ένα σχεδιαστή προϊόντων είναι γενικά η έρευνα μέσω παρατήρησης, η ανάλυση του προβλήματος στο πλαίσιο της έρευνας, η οπτικοποίηση του προβλήματος μέσω σχεδιασμού και παραγωγής αρχικών ιδεών (concepts), η δοκιμή μέσω πρωτοτύπων (μοντέλων), η λεπτομερής επεξεργασία και επίλυση του σχεδίου με βάση τις κατασκευαστικές και χρηστικές απαιτήσεις. Αυτές οι δεξιότητες μπορούν να προσαρμοστούν με μικρές προσαρμογές και στο σχεδιασμό υπηρεσιών όπως και στο σχεδιασμό προϊόντων, αυτό που αλλάζει όμως είναι η μεθοδολογία της εφαρμογής των δεξιοτήτων. Το πρόγραμμα σπουδών μας επιδιώκει να δείξει στους φοιτητές ότι δεν υπάρχουν πραγματικές διαφορές και τους επιτρέπει να αναπτύξουν τη δική τους αντίληψη προσέγγισης ενός σχεδιαστικού προβλήματος.


Οι σχεδιαστές υπηρεσιών πρέπει να είναι εξοπλισμένοι να μεταδίδουν ξεκάθαρα ένα περίπλοκο σύστημα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των διαφόρων χρηστών και άλλων εμπλεκόμενων. Οι φοιτητές διδάσκονται τις δεξιότητες κοινωνικών επιστημών που απαιτούνται για να πραγματοποιήσει κανείς κατάλληλη έρευνα αγοράς, να διερευνήσει συσχετισμούς, να αναπτύξει ιδέες και να κατανοήσει σύνθετα δεδομένα. Αναπτύσσουν τεχνικές συνεντεύξεων και εργαλεία οπτικοποίησης για να μεταδώσουν σύνθετη πληροφορία σε απλή και εύκολα αφομοιώσιμη μορφή, προκειμένου να εμπλέξουν ομάδες χρηστών και παρόχους υπηρεσιών σε παραγωγικούς διαλόγους.


Τίποτα δε συγκρίνεται με το να εκτίθεται κανείς σε πραγματικές καταστάσεις για να μαθαίνει γρήγορα, κι έτσι τα τελευταία δύο ακαδημαϊκά έτη δουλέψαμε με την εταιρεία Skills Development Scotland σε πρότζεκτ σχεδιασμού υπηρεσιών που μελετούν τα διάφορα στοιχεία της παροχής υπηρεσιών στο κοινό.


Η αξία της ομαδικής εργασίας


Τα έργα σχεδιασμού υπηρεσιών είναι συχνά πολύπλοκα και αφορούν έναν αριθμό διαφορετικών ομάδων χρηστών, παρόχων υπηρεσιών και άλλων εμπλεκόμενων. Επομένως έχει νόημα να δουλεύει κανείς σε ομάδες για να διευκολύνει τη διάχυση του φόρτου εργασίας. Αυτή είναι ίσως η πρώτη μεγάλη διαφορά για τους φοιτητές σχεδιασμού προϊόντων, οι οποίοι μπορεί στο παρελθόν να να δούλευαν ατομικά. Η ικανότητα να δουλεύει κανείς σε ομάδες και να μοιράζεται, να διαπραγματεύεται, να επεξεργάζεται και να μεταδίδει ιδέες μέσα σε μία ομάδα είναι μια σημαντική δεξιότητα που οι φοιτητές πρέπει να αναπτύξουν. Το μειονέκτημα σε αυτή την περίπτωση είναι ότι η ακαδημαϊκή αξιολόγηση της συνεισφοράς του κάθε ατόμου γίνεται πιο δύσκολη με την ομαδική εργασία. Παρ’όλ’αυτά, είναι μια πιο ρεαλιστική κατάσταση και προσεγγίζει ένα πραγματικό περιβάλλον εργασίας.


Ερευνητικές μέθοδοι


Αναγνωρίζεται ότι οι ερευνητικές μέθοδοι και οι δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στο πεδίο των κοινωνικών επιστημών θα μπορούσαν να παρουσιαστούν από διδάσκοντες και ειδικούς αυτού του πεδίου σε φοιτητές ντιζάιν, προκειμένου να ενισχύσουν τις ερευνητικές τους δεξιότητες. Αυτές οι μέθοδοι θα τους βοηθούσαν να αλληλεπιδράσουν πιο αποδοτικά με ομάδες χρηστών και θα τους επέτρεπαν να συγκεντρώσουν βασικά δεδομένα και ιδέες που θα τροφοδοτήσουν στη συνέχεια τις σχεδιαστικές τους προτάσεις. Ο σχεδιασμός εργαλείων και μεθόδων για την επικοινωνία με ομάδες χρηστών είναι σημαντικός σε αυτό το στάδιο και συζητήθηκαν τυπικά παραδείγματα που χρησιμοποιούνται στην πράξη. Εργαλεία που συνηθίζονταν παλιότερα, όπως τα ημερολόγια, δεν είναι πάντα κατάλληλα, καθώς είναι δύσκολο να φτιαχτούν σωστά, είναι χρονοβόρα, είναι κατάλληλα για ποσοτικά δεδομένα, αλλά γενικά όχι τόσο καλά στην καταγραφή της πλούσιας ποιοτικής πληροφορίας. Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένα στους ανθρώπους με τους οποίους μιλάμε και στο είδος της πληροφορίας που απαιτείται. Επίσης, δεν αρμόζει πάντα να χρησιμοποιούνται «τυποποιημένα» εργαλεία που προέκυψαν από προηγούμενα πρότζεκτ.


Εικόνα 1 – Εργαλεία εμπλοκής χρηστών


Ερμηνεύοντας τα δεδομένα


Έχοντας συγκεντρώσει μεγάλο όγκο δεδομένων από χρήστες, παρόχους υπηρεσιών και άλλους εμπλεκόμενους, πρέπει στη συνέχεια η πληροφορία να υποστεί επεξεγασία και να γίνει κατανοητή. Η ανάπτυξη της ικανότητας να χαρτογραφούνται τα σχόλια των χρηστών και η έρευνα με ένα τρόπο που είναι γρήγορος και οπτικοποιείται εύκολα συμβάλλει στη γρήγορη λήψη αποφάσεων, προκειμένου να προκύψουν ιδέες και να διαμορφωθούν γνώμες.


Εικόνα 2 – Δουλεύοντας οπτικά με τα δεδομένα


Οι φοιτητές μαθαίνουν να οργανώνουν και να κωδικοποιούν («χαρτογραφούν») σαν ταξίδια στο χρόνο τις εμπειρίες των διαφόρων χρηστών από μια υπηρεσία και να επισημαίνουν τα σημεία αλληλεπίδρασης και τις περιοχές όπου υπάρχουν προβλήματα, κλπ. Οι «χάρτες» που προκύπτουν υποδεικνύουν τα σημεία στο χώρο και στο χρόνο όπου οι χρήστες και οι υπηρεσίες αλληλεπιδρούν (σημεία επαφής).


Εικόνα 3 – Χαρτογραφώντας τις διαδρομές των χρηστών


Σχεδιάζοντας για πολλαπλές αλληλεπιδράσεις και σχέσεις


Οι υπηρεσίες μπορεί να καταλήγουν σε ένα απλό αποτέλεσμα (μία τηλεφωνική συνομιλία, ένα ταξίδι με τρένο, κλπ.), αλλά οι σχέσεις και οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των διαφόρων εμπλεκομένων είναι συνήθως αρκετά σύνθετες. Οι σχεδιαστές προϊόντων είναι εξοικειωμένοι με τη δημιουργία προφίλ χρηστών από πληροφορίες σχετικές με την αγορά, μέσω συνεντεύξεων και παρατήρησης. Αναγνωρίζουν τις ευκαιρίες για μια σχεδιαστική λύση και μεταδίδουν τις ιδέες τους μέσω storyboards και άλλων μεθόδων οπτικοποίησης. Σε πρότζεκτ σχεδιασμού υπηρεσιών εφαρμόζονται οι ίδιες δεξιότητες, αλλά η φύση αυτού που οπτικοποιείται είναι λιγότερο υλική και εικονογραφεί περισσότερο τις αλληλεπιδράσεις, τις εμπειρίες και τις σχέσεις που σχετίζονται με την υπηρεσία. Οι τεχνικές επικοινωνίας επομένως γίνονται πιο σχηματικές ή διαγραμματικές – εικονογραφώντας συστήματα αλληλεπιδράσεων και σχέσεων παρά απεικονίζοντας μορφές.


Εικόνα 4 – Χαρτογραφώντας αλληλεπιδράσεις και σχέσεις


Μία περιοχή που βρήκαμε ότι διαφέρει σημαντικά μεταξύ σχεδιασμού προϊόντων και υπηρεσιών είναι η χρήση εικονικών χαρακτηρων (personas). Mία περσόνα μπορεί να χρησιμοποιείται στο σχεδιασμό προϊόντων για να αναπαραστήσει το προφίλ μιας τυπικής ομάδας χρηστών, αν και στο σχεδιασμό υπηρεσιών έχουμε επίσης να κάνουμε με πολλαπλές περσόνες που αλληλεπιδρούν. Πρέπει επίσης να λάβουμε υπ’οψη εναλλακτικές μεθόδους για την πρόσβαση μιας υπηρεσίας από διαφορετικές περσόνες, ή εναλλακτικές διαδρομές μέσω μιας υπηρεσίας. Αυτό υποδεικνύει την ανάγκη να παρέχουμε στους φοιτητές μεθόδους για το σχεδιασμό εργαλείων που επιτρέπουν τη διερεύνηση και τη μετάδοση τέτοιων διαφορετικών διαδρομών, αλληλεπιδράσεων και σχέσεων. Οι φοιτητές χρησιμοποιούν αυτά τα εργαλεία για να εξερευνήσουν μια νέα σύλληψη (concept) και να κατανοήσουν καλύτερα τα επιμέρους στοιχεία μιας υπηρεσίας.


Εικόνα 5 – Εικονογραφώντας μονοπάτια χρηστών και σχέσεις εμπλεκομένων


Αναπτύσσοντας προτάσεις για σχεδιασμό υπηρεσιών


Η κατανόηση του υλικού που συγκεντρώθηκε από την έρευνα είναι ένα ζήτημα, αλλά είναι διαφορετικό ζήτημα η χρήση αυτού του υλικού για την ανάπτυξη προτάσεων για παροχή νέων υπηρεσιών. Η ανάλυση μετατίθεται από το τι ξέρουμε για την τρέχουσα κατάσταση, στο τι πρέπει να γίνει για να τη βελτιώσουμε. Τα σχεδιαστικά εργαλεία που αναπτύχθηκαν στα αρχικά στάδια είναι πολύτιμα στη φάση δημιουργίας των «και τι θα συνέβαινε αν» – τι θα συνέβαινε αν αυτή ή εκείνη η σχέση μεταβαλλόταν, τι θα συνέβαινε αν επαναδιατυπώναμε τα προβλήματα και τις ευκαιρίες σαν επιθυμίες και προσδοκίες χρηστών, κλπ. Αναλύοντας την έρευνα που έχει προηγηθεί, οι φοιτητές εστίασαν στις περιοχές-κλειδιά από τις οποίες θα δημιουργήσουν προτάσεις υπηρεσιών.


Η ανάλυση παρουσιάστηκε από τους φοιτητές στον πελάτη με τη μορφή μιας κριτικής της τρέχουσας ή προτεινόμενης υπηρεσίας, με ιδέες για τα προβλήματα που υπάρχουν και ευκαιρίες για βελτίωση (σχεδιαστικές παρεμβάσεις). Για να ελεγχθούν οι προτάσεις, ορισμένα στοιχεία των προτάσεων για τις υπηρεσίες δημιουργήθηκαν σε μορφή πρωτοτύπων (μοντέλων) και δοκιμάστηκαν σε ομάδες χρηστών προκειμένου να αξιολογηθεί και να βελτιωθεί ο σχεδιασμός τους.


Εικόνα 6 – Αξιολόγηση ομάδας χρηστών και σχόλια (feedback) για πρωτότυπα υπηρεσιών


Επικοινωνώντας το αποτέλεσμα


Μια ογκώδης γραπτή αναφορά δεν διευκολύνει την κατανόηση και τη διάχυση των αποτελεσμάτων στον πελάτη/οργανισμό. Παρουσιάζοντας τις προτάσεις οπτικά, ο πελάτης μπορεί να φανταστεί πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν στοιχεία της πρότασης, ή να προσαρμοστούν αν χρειάζεται ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες του. Το σημαντικό είναι ότι ο πελάτης αισθάνεται ότι ενδυναμώνεται έτσι ώστε να αναλάβει δράση σχετικά με τις προτάσεις και όχι ότι κάτι του επιβάλλεται. Με αυτό το στόχο κατά νου, οι φοιτητές παρουσιάζουν τις προτάσεις τους ως οπτικά παραδείγματα του «τι θα μπορούσε να είναι». Δημιουργούνται σενάρια χρήστη-πάροχου, παράγονται βίντεο μιας τυπικής διαδρομής χρήστη, δημιουργούνται μοντέλα (mock-ups) ιστότοπων και γραφικών, παράγονται διαγράμματα των σχέσεων χρηστών και άλλων εμπλεκόμενων. Τα φυσικά εργαλεία που δημιουργούνται παρέχονται και αυτά στον πελάτη, για να εξερευνήσει τις χρήσεις και εφαρμογές τους με συναδέλφους. Όλα αυτά χρησιμεύουν στο να δώσουν παραδείγματα του τι θα μπορούσε να είναι η παροχή μιας υπηρεσίας και πώς θα μπορούσε να υλοποιηθεί.


Οφέλη για τους σπουδαστές


Από την εμπειρία μας εντάσσοντας στοιχεία σχεδιασμού υπηρεσιών στο πρόγραμμα σπουδών σχεδιασμού προϊόντων, είδαμε την αξία που μπορούν να προσθέσουν οι εικαστικά εκπαιδευμένοι και ανθρωποκεντρικοί σχεδιαστές στον τομέα του σχεδιασμού υπηρεσιών. Κατά τη διαδικασία, αυτοί οι φοιτητές εκπαιδεύτηκαν στη χρήση ερευνητικών τεχνικών και μεθόδων των κοινωνικών επιστημών για να παράγουν προτάσεις υπηρεσιών με ουσιαστικό περιεχόμενο. Η κατανόηση από τους φοιτητές των σχέσεων χρήστη-υπηρεσίας μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, συνδυασμένη με την ικανότητά τους να οπτικοποιούν τις πιθανές λύσεις, συνιστά έναν πολύτιμο συνδυασμό δεξιοτήτων που μπορεί να εφαρμοστεί εξίσου αποτελεσματικά στο σχεδιασμό προϊόντων (product design) και στο σχεδιασμό διάδρασης (interaction design) και ενισχύει τις τρισδιάστατες δεξιότητες των φοιτητών.


Εξωτερικά οφέλη


Οι εργασίες που αναλάβαμε επεκτάθηκαν και εκτός της σχολής, καθώς η εταιρεία Skills Development Scotland προσέλαβε φοιτητές για πρακτική καλοκαιρινή άσκηση, προκειμένου να αναπτύξουν τις ιδέες που δημιούργησαν κατά τη διάρκεια των εργασιών. Η Skills Development Scotland ανέπτυξε επίσης εσωτερικά ιδέες από τις εργασίες, ενώ επίσης χρησιμοποίησε τα αποτελέσματα των εργασιών για να αναπτύξει προδιαγραφές για συμβούλους σχεδιασμού υπηρεσιών.


Τα πρότζεκτ βελτίωσαν την συνειδητοποίηση εκ μέρους των πελατών της αξίας των σχεδιαστών σε έναν οργανισμό παροχής υπηρεσιών. Αυτή η κατάσταση είχε το επιπλεόν όφελος να δημιουργήσει μια αγορά για τους απόφοιτούς μας ως εργοδοτών και συμβούλων. Με επίκεντρο τα πρότζεκτ αυτά, το τμήμα σχεδιασμού προϊόντων μπόρεσε να δημιουργήσει ένα δίκτυο ανθρώπων που μπορούν να παρέχουν δεξιότητες και γνώση και να προσφέρουν ευκαιρίες εμπειρίας για τους φοιτητές μας.


Ευχαριστίες

Στους Jonathan Clark, Tony Coultas και Dawnne McGeachy της εταιρείας Skills Development Scotland, για την παροχή προδιαγραφών πρότζεκτ και ευρύτατης πρόσβασης στον οργανισμό τους. http://www.skillsdevelopmentscotland.co.uk/

Στους Joe Heapy και Julia Schaeper της Engine, για τα εργαστήρια μεθόδων σχεδιασμού υπηρεσιών και την υποστήριξη στο έργο SDS LearnDirect Scotland. http://www.enginegroup.co.uk

Στον Ian Aitchison της PLAN Stategic Ltd, για τη συνεισφορά και την υποστήριξή του στις μεθόδους στρατηγικής σχεδιασμού. http://www.plan.bz/

Στους Sarah Katz και Morten Kloster των ReD Associates (Δανία), για την υποστήριξή τους σχετικά με το λογισμικό Atlas software στο έργο SDS Careers Scotland. http://www.redassociates.dk

Ο στόχος αυτού του κειμένου είναι να εξετάσει τον Globe Trotter («Κοσμογυρισμένο»), τον διαδραστικό, πολυμεσικό εξοπλισμό παιχνιδιού του μουσείου Powerhouse του Σίδνεϋ της Αυστραλίας (Powerhouse Museum), ως μια άσκηση σχεδίασης των πιο αποτελεσματικών τρόπων να μεταδοθεί στο ευρύ κοινό ένα εκπαιδευτικό μήνυμα σχετικό με την υγεία.[1]


Ο Κοσμογυρισμένος είναι τμήμα του Μαγικού Κήπου του ιδρύματος MBF, μιας μόνιμης διαδραστικής έκθεσης που έχει γίνει ένας από τους σημαντικότερους πόλους έλξης του Μουσείου από το ξεκίνημά του τον Σεπτέμβριο του 2008.[2] Ήταν ίσως το πρώτο έκθεμα στο είδος του, εμπνέοντας τα παιδιά και αυτούς που τα φροντίζουν να απολαμβάνουν έναν υγιεινό τρόπο ζωής («Υγιής διατροφή και υγιής άσκηση»). Ο εκπαιδευτικός παιδότοπος αναπτύχθηκε σε συνεργασία με κορυφαίους ειδικούς υγείας για να βοηθήσει τους επισκέπτες να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τα αυξανόμενα προβλήματα υγείας των παιδιών της Αυστραλίας, όπως η παχυσαρκία και ο διαβήτης. Ο πολυαισθητηριακός παιδότοπος υψηλής τεχνολογίας σχεδιάστηκε για να δημιουργήσει έναν ευφάνταστο κήπο με οργανικές καλλιέργειες, όπου τα παιδιά (2-8 ετών) μπορούν να περιπλανηθούν και να μάθουν παίζοντας και πραγματοποιώντας δραστηριότηες που τα κεντρίζουν σωματικά και διανοητικά, όπως για παράδειγμα κυνηγώντας ψάρια σε μια ψηφιακή λίμνη και πεταλούδες ανάμεσα σε ιδιόρρυθμες κολοκύθες! Αυτό που είναι επίσης ιδιαίτερο σε αυτές τις δραστηριότητες είναι ότι έχουν νόημα για μια γκάμα σύγχρονων πολυπολιτισμικών οικογενειών. Ο Κοσμογυρισμένος εξερεύνησε ειδικά αυτά τα θέματα δίνοντας στα παιδιά μια αίσθηση ταξιδιού σε όλο τον κόσμο (εξ’ου και το όνομα), για να ανακαλύψουν υγιεινά παραδοσιακά γεύματα και υγιεινές συνήθειες που αφορούν τις ώρες των γευμάτων σε μέρη από την Ελλάδα μέχρι την Αυστραλία, ακόμα και στην Αλάσκα. Πάντως, το διασκεδαστικό σύστημα ανταμοιβής του απαιτούσε υπομονή για να ενεργοποιηθεί, σε αντίθεση με τα άλλα πολύ δημοφιλή παιχνίδια της παιδικής χαράς.


Μεθοδολογία έρευνας και ανάπτυξης


Το κύριο μήνυμα του «Υγιής διατροφή και υγιής άσκηση» διατυπώθηκε με τρόπο ώστε να υποστηρίζεται από επιμέρους θέματα που στόχευαν καλύτερα σε συγκεκριμένα αναδυόμενα ζητήματα, και εξηγούσαν καλύτερα τι σημαίνει για ένα παιδί να είναι υγιές. Με τον ίδιο τρόπο, ενώ όλος ο παιδότοπος μετέδιδε το κύριο μήνυμα, αποτελούνταν από πολλά αυτόνομα εκθέματα που το κάθε ένα υλοποιούσε ένα ή δύο από τα επιμέρους θέματα. Προκειμένου να δημιουργήσω αυτά τα επιμέρους θέματα και να κατανοήσω τους μελλοντικούς μας επισκέπτες, άρχισα μία προκαταρκτική μελέτη αναδυόμενων πολιτισμικών τάσεων σχετικά με την υγεία των παιδιών και την παιδική ανάπτυξη. Αυτό μου επέτρεψε να βρω τους ειδικούς υγείας που θα μπορούσα να συμβουλευτώ για να δημιουργήσω τα επιμέρους θέματα αλλά και για να διατυπώσω προδιαγραφές. Σε αντίθεση με την τεχνική γλώσσα της μελέτης και των προδιαγραφών, αντιμετωπίσαμε την πρόκληση να δημιουργήσουμε πέντε βασικά υπο-θέματα, που θα ήταν αρκετά απλά ώστε είναι ταυτόχρονα σχετικά με το θέμα και εύκολα κατανοητά. Αυτά μπήκαν στην ακόλουθη σειρά προτεραιότητας και επικυρώθηκαν κατά το στάδιο σύλληψης ιδεών με το Ίδρυμα MBF και τον Δρα Robbie Parker:[3]



1.Η υγιεινή δραστηριότητα είναι ευχάριστη και σε εσωτερικούς και σε εξωτερικούς χώρους.
2.Υπάρχουν πολλά ωραία φαγητά που σου κάνουν καλό.
3.Το νερό είναι το καλύτερο ποτό.
4.Οι καλές συνήθειες για τις ώρες των γευμάτων σε βοηθάνε να ζεις καλά.
5.Υπάρχουν τρόποι να βοηθήσεις το παιδί σου σα γονιός να τρώει υγιεινά και να απολαμβάνει τη φυσική δραστηριότητα.


Εμπνευσμένος από τις αναμνήσεις της παιδικής μου ηλικίας, όταν ήθελα να σκάψω μαζί με τους φίλους μου μέχρι την Κίνα από την πατρίδα μου, το Γκέτεμποργκ της Σουηδίας, σχεδίασα αρχικά τον Κοσμογυρισμένο να είναι ένα είδος τούνελ που μια ομάδα παιδιών θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει για να εξερευνήσει τα υπο-θέματα 2 και 3 (βλ. παραπάνω). Όμως, το Google Earth[4] αποδείκτηκε πιο κατάλληλο για τα εξοικειωμένα με την τεχνολογία σημερινά παιδιά. Σε αυτό το στάδιο, η εμπειρία της Sylvia Thebud[5] με την υγεία των παιδιών χρησιμοποιήθηκε για να συλλάβουμε καλύτερα την πολυμεσική εμπειρία του Κοσμογυρισμένου και τα συγκεκριμένα οφέλη για την υγεία. Η τελική μορφή του Κοσμογυρισμένου επηρεάστηκε επίσης από ένα μεγάλο κάκτο που περιείχε μία οθόνη και ένα πλήκτρο. Παιδιά ηλικίας 5-8 μπορούσαν να κουνάνε τον κάκτο σαν joystick για να περιστρέφουν έναν παγκόσμιο χάρτη πάνω στην οθόνη, και να πιέζουν το πλήκτρο για να παίξει την ανταμοιβή που είχε τη μορφή μιας πολυμεσικής ιστορίας, παίρνοντας τα παιδιά σε ένα ταξίδι για να επισκεφτούν μια οικογένεια που τρώει και να δουν πώς είναι ένα παραδοσιακό γεύμα. Η πολυμεσική εμπειρία ήταν σχεδιασμένη για να ξυπνήσει την περιέργεια των παιδιών να δοκιμάσουν «παράξενα» φαγητά, να τους δείξει πώς είναι ένα παραδοσιακό γεύμα και να καταπολεμήσει την κατανάλωση τεχνητά ενισχυμένων τροφών. Οι ιστορίες επίσης βοήθησαν την παρουσίαση των μεγάλων αξιών της κοινωνικότητας και του δείπνου μαζί με άλλους.


Αξιολόγηση


Ο Μαγικός Κήπος του MBF (MFB Magic Garden) σχεδιάστηκε το 2008 ως μια καλά μελετημένη λύση. Όμως, ο σχεδιασμός προέβλεψε επίσης ότι το σύστημα θα αποτελείται από δομικά στοιχεία (modular system), που θα επιτρέπουν στην ομάδα μας να συντηρεί αλλά και να εκσυγχρονίζει τον παιδότοπο. Ξέραμε ότι αυτό θα χρειαζόταν, με βάση παλιότερες εμπειρίες μας με μόνιμα εκθέματα, αλλά και γιατί οι συμπεριφορές των ανθρώπων αλλάζουν. Κατά το σχεδιασμό του παιδότοπου, είναι επίσης πολύ δύσκολο να φανταστούμε το κάθε πιθανό σενάριο χρήσης.[6] Η συμπεριφορά των επισκεπτών στα αλληλεπιδραστικά στοιχεία του παιδότοπου ήταν επομένως ανοιχτή σε ανάλυση στο πέρασμα του χρόνου. Ο πρώτος γύρος αξιολογήσεων πραγματοποιήθηκε από την ομάδα μας αμέσως μετά τα εγκαίνια του παιδότοπου. Τρεις μήνες αργότερα, το Μουσείο Powerhouse υλοποίησε πιο συγκεκριμένες ερωτήσεις αξιολόγησης.

Φωτογραφία: Nyein Aung. Παραχώρηση δημοσίευσης από το Powerhouse Museum, Sydney


Τα βασικά στοιχεία των προδιαγραφών της ομάδας μας (και της διαδικασίας αξιολόγησης) ήταν ότι ο παιδότοπος θα έπρεπε:

• Να είναι άμεσα ελκυστικός στα παιδιά
• Να επιτρέπει στα παιδιά να μαθαίνουν μέσα από πολυαισθητηριακό παιχνίδι που τα ενθαρρύνει
• Να χρησιμοποιεί διαδραστικές δραστηριότητες που υποστηρίζουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την επίλυση προβλημάτων, τη φαντασία, την επικοινωνία και την ανάπτυξη του εγώ
• Να είναι ασφαλής και κατάλληλος για να προσεγγίσει αποτελεσματικά παιδιά ηλικίας 2 ως 8 ετών
• Να μπορεί να συντηρείται και να είναι αρκετά ανθεκτικός ώστε να αντέξει 15 χρόνια
• Να ενθαρρύνει την ομαδική εργασία
• Να διευκολύνει τους γονείς να συμμετέχουν και να μαθαίνουν
• Να είναι προσιτός σε παιδιά οποιασδήποτε προέλευσης και υπόβαθρου
• Να έχει τολμηρό αλλά επίσης οικείο και διαχρονικό σχεδιασμό
• Να μη χρειάζεται επίβλεψη από το προσωπικό του μουσείου

Εικονογραφήσεις: Krister Gustafsson. Παραχώρηση δημοσίευσης από το Powerhouse Museum, Sydney


Αυτές οι προδιαγραφές δοκιμάστηκαν με εστιασμένη παρατήρηση και συντήρηση των διαδραστικών στοιχείων του παιδότοπου.


Η δεύτερη αξιολόγηση που έγινε από το Μουσείο εστίασε στις πτυχές κοινωνικής μάθησης των προδιαγραφών:



• Κοινωνική μάθηση σημαίνει ότι οι διαδραστικές δραστηριότητες ενθαρρύνουν παιδιά διαφορετικών προελεύσεων και υπόβαθρου να επιλύουν προβλήματα μεταξύ τους ή με τους γονείς τους μέσω συζητήσεων για το περιεχόμενο.
• Δομική μάθηση σημαίνει ότι οι διαδραστικές δραστηριότητες παρέχουν τα εργαλεία και τα παραδείγματα για να είναι κανείς δημιουργικός και στα εκθέματα και στο σπίτι.
• Μάθηση πολλαπλής νοημοσύνης σημαίνει ότι οι διαδραστικές δραστηριότητες ήταν ευχάριστες για όλα τα παιδιά, κεντρίζοντας και διευκολύνοντας μεθόδους μάθησης για τις διανοητικές τους δεξιότητες.


Προκειμένου να συγκεντρωθούν τα στοιχεία της στατιστικής ανάλυσης, πραγματοποιήθηκε χρονομέτρηση της ενασχόλησης των επισκεπτών με τη διαδραστική έκθεση και τους τέθηκαν σχετικές ερωτήσεις.


Αποτελέσματα και Υλοποιήσεις


Αφού λειτούργησε ο Κοσμογυρισμένος, ανακαλύψαμε (όπως αναμενόταν) ότι η διαδραστική έκθεση θα πετύχαινε τους κύριους στόχους της με μεγάλη επιτυχία και δημοτικότητα. Τα παιδιά ασχολούνταν ομαδικά με ασφάλεια και οι γονείς ενθαρρύνονταν να λειτουργούν ως μεσολαβητές.[7] Όμως, παρά τη διαδραστική, ενθαρρυντική ομαδική εργασία, το πλήκτρο περιόριζε επίσης το παιχνίδι των πολυμεσικών εφαρμογών σε ένα παιδί κάθε φορά,[8] και από τα 168 παιδιά που μελετήθηκαν[9] δεν μπόρεσαν να συνδέσουν το σκοπό του κουμπιού με την πολυμεσική εμπειρία. Αφότου επαναπρογραμματίσαμε τον Κοσμογυρισμένο να παίζει τις πολυμεσικές ιστορίες ανεξάρτητα από το κουμπί, ο Κοσμογυρισμένος έγινε πιο αυθόρμητος.[10] Ορισμένα παιδιά είχαν επίσης την τάση να χτυπάνε το κουμπί, προσπαθώντας να βγούν από τις πολυμεσικές ταινίες κινουμένων σχεδίων των 12 δευτερολέπτων, ίσως για να δούνε μια άλλη ιστορία για τις διατροφικές συνήθειες. Αυτό μας έκανε να συνειδητοποιήσουμε ότι ενδεχομένως μεταφέραμε το μήνυμα πολύ πιεστικά και δεν είχαμε απήχηση στην ποικιλία των μεθόδων μάθησης των παιδιών. Παιδιά που ερχόταν στον παιδότοπο για πρώτη φορά, πατούσαν πρώτα το κουμπί για να πάρουν μια πρώτη γενική ιδέα του εκθέματος.[11] Αυτό μας έκανε να αναρωτηθούμε αν ο σχεδιασμός θα μπορούσε να βελτιωθεί για να επιβραβεύει τους «νεοφερμένους» και να τραβήξει την προσοχή τους την πρώτη φορά, αλλά και αρκετά για να τους οδηγήσει σε πιο ουσιαστική ενασχόληση.

Φωτογραφία: Marinco Kojdanovski. Παραχώρηση δημοσίευσης από το Powerhouse Museum, Sydney


Ο Κοσμογυρισμένος ήταν επίσης ανθεκτικός από κάθε άποψη, εκτός από το γεγονός ότι τα καλώδια που τροφοδοτούσαν την πολυμεσική εφαρμογή μπορούσαν να κοπούν. Η δουλειά του «ντέτεκτιβ» που προσπαθεί να προσδιορίσει την αιτία των κομμένων καλωδίων ήταν πάντα ενδιαφέρουσα, καθώς ο ένοχος ήταν πάντα βολικά εξαφανισμένος, μέχρι την ημέρα που είδαμε μια ομάδα τεσσάρων παιδιών να προσπαθούν ομαδικά να στρίψουν τον Κοσμογυρισμένο πιο πέρα απ΄όσο είχα φανταστεί ότι θα ταξίδευε με τη σχεδίασή μου!


Μία διαδραστική εγκατάσταση πρέπει πάντα να έχει χιούμορ όπου αρμόζει, για να διευκολύνει τη συμμετοχική μάθηση. Ένας τρόπος για να επιτυγχάνεται αυτό είναι να διευκολύνονται οι άνθρωποι να ασκούν κριτική, να παρατηρούν ή να δημιουργούν το δικό τους νόημα για τη διαδραστική εφαρμογή και το περιεχόμενό της ανατρέποντας το σκοπό ή τα μηνύματά της. Είναι αναπόφευκτο βέβαια ότι έτσι κάποιες αδυναμίες του σχεδιασμού θα χρησιμοποιηθούν με ακραίο τρόπο, αλλά αυτές μπορούμε σκόπιμα να τις εκμεταλλευτούμε προς όφελος μιας καλύτερης διαδραστικής εφαρμογής που γίνεται πιο δημοφιλής και πλουσιότερη με περιεχόμενο που έχει προκύψει από τους χρήστες. Σε μία πρόσφατη ομιλία[12] στο Μουσείο Powerhouse, η Nina Simon έδειξε με πολύ διαφωτιστικό τρόπο στο κοινό της πώς το You Tube[13] ενθάρρυνε τη μετατροπή των θεατών σε συμμετέχοντες κριτικούς και ψηφοφόρους που βοήθησαν, μέσω ψήφων και σχολίων, να οργανωθούν και να αποκτήσουν πλουσιότερο νόημα τα βίντεο. Με τον ίδιο τρόπο, ο Κοσμογυρισμένος ενθάρρυνε τη συζήτηση για το περιεχόμενο, κι έτσι βοήθησε τα παιδιά και τους γονείς να προσδώσουν πλουσιότερο νόημα και να οργανώσουν τις εμπειρίες τους και τις εμπειρίες άλλων επισκεπτών ώστε το περιεχόμενο να γίνει πιο χρήσιμο για την κοινότητα οικογενειών παρόμοιας νοοτροπίας.[14] Το περιεχόμενο που προκύπτει από τους χρήστες και συνεχώς βελτιώνει το έκθεμα είναι μια πολύ επίκαιρη λύση σε μια εποχή που γίνεται αντιληπτό ότι η υγεία των παιδιών βρίσκεται σε φάση μετάβασης και υπάρχουν αρκετές απόψεις ειδικών απ’όλο τον κόσμο για αυτό το θέμα. Όπως σε πολλές πλατφόρμες κοινωνικών δικτύων, μεγάλο μέρος του περιεχομένου που παράγεται από τους χρήστες θα μπορούσε να είναι χωρίς νόημα, αλλά ο Κοσμογυρισμένος θα μπορούσε επίσης να σχεδιαστεί για να ενθαρρύνει τον καθένα να έχει ισότιμη γνώμη στις υπο-ενότητες, καθιστώντας έτσι εξίσου προσιτές την κοινή γνώμη (σκέψεις, ειδήσεις, συμβουλές, αστείες ιδέες, ενθάρρυνση και προβληματισμούς) με την εξειδικευμένη γνώμη των ειδικών.[15] Έτσι προκύπτει η άποψη να γίνει η διαδραστική έκθεση ένα δημοφιλές σημείο κοινωνικής συνάθροισης, όπου οι άνθρωποι μπορούν να εμπνέονται από τις ιστορίες των άλλων (είτε ειδικών, είτε παιδιών), χωρίς να πάψουν να έχουν πρόσβαση σε εξειδικευμένη γνώση στα πλαίσια της κοινότητάς τους, προκειμένου να έχουν έναν πιο υγιεινό τρόπο ζωής.


Βελτιωμένες σχεδιαστικές ιδέες


Ο Κοσμογυρισμένος θα ήταν ίσως πιο αυθόρμητη δραστηριότητα αν ήταν υδρόγειος σφαίρα που τα παιδιά θα μπορούσαν να στρέφουν (ίσως ένα γιγαντιαίο πορτοκάλι με τον παγκόσμιο χάρτη αποτυπωμένο στη φλούδα του). Τοποθετημένος έξω, θα μπορούσε να είναι ένας τεράστιος μεγεθυντικός φακός (με ενσωματωμένη οθόνη) που θα μοιραζόταν τις ιστορίες κινουμένων σχεδίων με τα παιδιά κάθε φορά που η σφαίρα θα σταματούσε. Οι νεοφερμένοι θα διασκέδαζαν, θα είχαν άμεσο feedback για οποιαδήποτε μορφή αλληλεπίδρασης, και στη συνέχεια, όσο περισσότερο το παιδί ασχολούνταν, επιπλέον feedback σχετικό με τη συγκεκριμένη υποενότητα.


Παρ’όλ’αυτά, η πιο καίρια λύση για την κοινωνική μάθηση θα ήταν αν τα παιδιά και οι γονείς μπορούσαν να αναδημιουργήσουν το χώρο τους μέσα σε μία κάψουλα, για να έχουν άμεση εμπειρία των γαστριμαργικών εθίμων άλλων πολιτισμών και να παίξουν σχετικά παιχνίδια ρόλων. Ψηφιακές προβολές πάνω σε τοίχους θα δημιουργούσαν την ατμόσφαιρα του ταξιδιού και ταυτόχρονα θα δημιουργούσαν το σκηνικό ενός σπιτιού μιας οικογένειας στην Αθήνα, για παράδειγμα, και ένα πίνακας που θα προβαλλόταν ψηφιακά θα επέτρεπε σε πολλούς χρήστες να παίξουν ρόλους, όπως να στρώσουν το τραπέζι ή να καταναλώσουν το φαγητό. Χρήσιμες συμβουλές θα μπορούσαν να έχουν τη μορφή επισκεπτών στους οποίους θα απευθύνονταν ανοιχτές ερωτήσεις για να σκεφτούν πώς και τι τρώνε και να θέσουν τις ίδιες ερωτήσεις σε άλλους επισκέπτες. Τα παιδιά θα μπορούσαν να καταγράψουν/μαγνητοφωνήσουν τις ιστορίες και να ανεβάσουν φωτογραφίες[16] καταπληκτικών φαγητών και τόπων για να τις ανακαλύψουν άλλες οικογένειες, δημιουργώντας έτσι ένα «ακατάστατο»[17] περιβάλλον, πλούσιο σε περιεχόμενο και ενδεχομένως νέες ομάδες τακτικών επισκεπών θα ενοποιηθούν από κοινές γαστριμαργικές απολαύσεις. Θα μπορούσε ακόμα να είναι ένας χώρος όπου τα παιδιά θα μπορούσαν να συναντηθούν με ασφάλεια για να μοιραστούν τις συναρπαστικές πολιτισμικές τους διαφορές και τη ματιά τους απέναντι στα υγιεινά διατροφικά έθιμα, υποστηρίζοντας τέτοια εκπαιδευτικά προγράμματα. Όπως επισήμανε στην ομιλία της η Nina Simon,[18] μερικά από τα πιο αποτελεσματικά ντιζάιν βασίζονται στο μοντέλο ενός κοινοτικού κέντρου και στις αξίες που οι άνθρωποι θέτουν προς συζήτηση. Κάτι ανάλογο εμφανίζεται και στα κείμενα της Josephine Green,[19] σύμφωνα με την οποία η δημιουργία ντιζάιν που χρησιμοποιούν απρόσκοπτα την τεχνολογία για να εκφράσουν την ταυτότητα μιας κοινότητας είναι ένας πολύ ισχυρός τρόπος για να έχει κανείς απήχηση σε αυτή την κοινότητα και να την εμπλέξει ενεργά.

Εικονογραφήσεις Multimedia: Diana Tran. Παραχώρηση δημοσίευσης από το Powerhouse Museum, Sydney


Συμπεράσματα


Η τεχνολογία μιας διαδραστικής εφαρμογής όπως ο Κοσμογυρισμένος θα πρέπει να διευκολύνει την αφήγηση ιστοριών, επιτρέποντας στο περιεχόμενο να εμπνέει το είδος της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων μιας κοινότητας, Έτσι, όλες οι διαδραστικές εφαρμογές που σχετίζονται με την υγεία έχουν τη δυνατότητα να προσφέρουν ένα συναρπαστικό μήνυμα, το οποίο θα ενσωματώνεται και θα επεξηγείται περαιτέρω στις συζητήσεις των ανθρώπων μιας κοινότητας, ανεξάρτητα αν είναι ειδικοί ή όχι.


Σημειώσεις

[1] Ευχαριστίες στους: Melanie Pitkin, Nyein Aung. Φωτογραφία: Marinco Kojdanovski. Αναπαράγεται με την άδεια του Powerhouse Museum, Σίδνεϋ.

[2] Το Ίδρυμα MFB (MBF Foundation) είναι ένας φιλανθρωπικός οργανισμός που υποστηρίζει κοινοτικές πρωτοβουλίες υγείας. Ο δικτυακός τόπος του παιδότοπου είναι: http://play.powerhousemuseum.com/whatson/magic_garden.php

[3] Ο Δρ Robert J. Parker, Διευθυντής Τμήματος και Εργοφυσιολόγος, Ινστιτούτο Αθλητικής Ιατρικής του Νοσοκομείου Παίδων (CHISM) στο Westmead της Αυστραλίας.

[4] Μία πλατφόρμα on-line λογισμικού, που επιτρέπει στο χρήστη να βρει και να δει τοποθεσίες οπουδήποτε στον πλανήτη.

[5] Sylvia Thebud, μεταπτυχιακό Πολιτισμικών Σπουδών και πρώην νοσοκόμα παιδιών.

[6] Ένα σενάριο χρήσης είναι μια περιγραφή (σε μορφή ιστορίας) μιας κατάστασης που δείχνει πώς θα συμπεριφερθεί ένα άτομο και πώς θα αλληλεπιδράσει με ένα αντικείμενο.

[7] Σχεδόν 75% των γονιών έπαιξαν και μίλησαν με τα παιδιά τους στο Μαγικό Κήπο του MBF, δεν έχουμε όμως συγκεκριμένο αριθμό για τον Κοσμογυρισμένο. Έρευνα Αξιολόγησης και Κοινού (EAR 2008), “The Magic Garden: MBF Foundation Healthy Kids Unit Preliminary Evaluation Report. September – October 2008 School Holidays.”, PHM.

[8] Αυτό ήταν ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα παιδιών που παρατηρήθηκε σε περίοδο σχολικών διακοπών, και σε περίοδο σχολείου κατά τη διάρκεια πρωινών και απογευματινών επισκέψεων.

[9] EAR 2008.

[10]Βασισμένο σε δικές μου παρατηρήσεις το Μάρτιο του 2009.

[11] Η παλιότερη εμπειρία από την κατασκευή παιδότοπων στο μουσείο Powerhouse έχει δείξει ότι παιδιά που είναι νέα σε έναν παιδότοπο συχνά αλληλεπιδρούν σύντομα και τυχαία με κάθε έκθεμα, για να πάρουν μια γενική ιδέα.

[12] Ομιλία της Nina Simon στο μουσείο Powerhouse του Σίδνεϋ, 2009, http://www.powerhousemuseum.com/dmsblog/index.php/2009/12/11/nina-simon-the-participatory-museum-powerhouse-museum-9120

[13]Το You Tube είναι μία διαδικτυακή πλαφόρμα που επιτρέπει στους ανθρώπους να εκπέμπουν βίντεο που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι, καθώς και να βλέπουν και να σχολιάζουν τα βίντεο άλλων, και να ψηφίζουν γι’αυτά.

[14] Μία κοινότητα είναι οποιοδήποτε κοινωνικό δίκτυο ανθρώπων που μοιράζονται κάτι και μπορεί να υφίσταται σε οποιαδήποτε μορφή, φυσική, πνευματική ή διαδικτυακή.

[15] Ένα τέτοιο ανοιχτό κοινωνικά ντιζάιν θα έπρεπε να έχει μηχανισμούς ασφαλείας ώστε να μη δίνει συγκεκριμένες ιατρικές συμβουλές και να εμπνέει τους ανθρώπους να έχουν ενεργό ενδιαφέρον για την υγεία των παιδιών.

[16] Ηχογραφήσεις τις οποίες διαχειρίζεται και φιλτράρει το μουσείο ανάλογα με την καταλληλότητά τους.

[17] «Ακατάστατο» (“messy”) είναι μια ενθαρρυντική λέξη για να περιγράψει κανείς ένα χώρο πλούσιο σε δραστηριότητα και περιεχόμενο, η οποία χρησιμοποιείται συχνά από τη σύμβουλο του μουσείου Elaine Heumann Gurian, http://www.egurian.com

[18] Ομιλία της Nina Simon στο μουσείο Powerhouse του Σίδνεϋ, 2009.

[19] Josephine Green, 2007, Democratizing the future: Towards a new era of creativity and growth.

Μαθαίνοντας (και) με υπολογιστές: Το OLPC σε Ελληνικά σχολεία (Θεσ/νικη) from Re-public on Vimeo.

Το εργαστήρι πραγματοποιήθηκε στο Ινστιτούτο Γκαίτε Θεσσαλονίκης.


Παρουσιάσεις

– Θανάσης Πρίφτης / Παύλος Χατζόπουλος (Re-public) – Καλωσόρισμα & εισαγωγή
– Γιάννης Κασκαμανίδης (2ο πειραματικό δημοτικό σχολείο Φλώρινας) – Μαθαίνοντας μέσα και έξω από την τάξη με το OLPC XO.
– Ξενοφών Παπαδόπουλος (ΕΛ/ΛΑΚ) – 1+1 εκπαιδευτικές εφαρμογές για το OLPC

Ελίνα και Στέφανος από το 2ο δημοτικό σχολείο Φλώρινας from Re-public on Vimeo.

Εργάζομαι για τη δημιουργία ενός προγράμματος σπουδών για σχεδιασμό υπηρεσιών στην Ινδία. Αυτό που ακολουθεί είναι μια αναστοχαστική αναφορά του σκεπτικού μου μέσω του ντιζάιν. Γράφω στο πρώτο πρόσωπο για να είμαι πιο κοντά στο πνεύμα της διαδικασίας σκέψης που οδήγησε στο συγκεκριμένο σχεδιασμό. Το κείμενο είναι σε τρία μέρη: Αναπτύσσω το υπόβαθρο μιλώντας για τον αναπτυξιακό λόγο στην πρακτική του σχεδιασμού, στη συνέχεια διαμορφώνω μία πρόταση για ένα πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών, και τελικά παρουσιάζω ένα σκαρίφημα ενός προγράμματος για σχεδιασμό υπηρεσιών σε τρία βήματα.


Υπόβαθρο


Στη δεκαετία του εβδομήντα, δέκα ολόκληρα χρόνια αφού είχαν δημιουργηθεί οι νέες σχολές ντιζάιν στην Ινδία, που παρατηρούνταν έντονη δραστηριότητα ως προς το εννοιακό πλαίσιο του ντιζάιν στην Ινδία. Τα προγράμματα σπουδών που είχαν εισαχθεί από τη Δύση έπρεπε να ευθυγραμμιστούν για να ταιριάξουν σε μια αναπτυσσόμενη χώρα. Δύο γεγονότα είναι σημαντικά για μας προκειμένου να καταλάβουμε πώς συζητήθηκε αυτή η ευθυγράμμιση. Σε μία εκδήλωση που φιλοξενήθηκε στο Λονδίνο και είχε τίτλο Ντιζάιν για Ανάγκες (Design for Need) (Bicknell και McQuiston 1977) συμμετείχαν σχεδιαστές από την Ινδία και τη Βραζιλία, και η έμφαση ήταν (α) στην αναζήτηση μιας ομοφωνίας που χρειάζεται στο ντιζάιν για να εστιάσει στην «ανάγκη» (τα βασικά που χρειάζεται κάποιος για τη διαβίωση) και όχι τις επιθυμίες (κατανάλωση) και (β) στην παρουσίαση εργασιών και εμπειριών σχεδιασμού προϊόντων στο πλαίσιο μιας αναπτυσσόμενης χώρας. Η ομάδα συμφώνησε ότι το ντιζάιν μπορεί να συνεισφέρει στους λιγότερο ευνοημένους της κοινωνίας σχεδιάζοντας νέα αντικείμενα. Τέτοιες ιδέες για την αλλαγή μέσω της τεχνικής καινοτομίας είχαν γίνει εκείνη την εποχή δημοφιλείς και μέσω του κινήματος Ενδιάμεσης Τεχνολογίας (Intermediate Technology). Το δεύτερο γεγονός συνέβη στην Ινδία και ήταν μια ειδική εκδήλωση των οργανισμών ICSID (International Council of Societies of Industrial Design) και UNDP (United Nations Development Programme) που κινούνταν στο ίδιο πλαίσιο και οδήγησε σε μία διακήρυξη, τη Διακήρυξη του Αχμενταμπάντ (NID 1979), που έχει μια πιο φιλόδοξη ατζέντα για το μετασχηματισμό της κοινωνίας μέσω του ντιζάιν. Η διακήρυξη εστιάζει στους φτωχούς, που εκείνη την περίοδο ήταν πάνω από τα τρία τέταρτα του πληθυσμού της Ινδίας, και για τους οποίους θεωρεί ότι χρειάζονται σχεδιαστικές παρεμβάσεις.

Ένα πρόσφατο σχέδιο για chulha (φουρνάκι χωρίς καπνό) που κέρδισε το Βραβείο Ιδέας


Κοιτώντας προς τα πίσω σε αυτά τα γεγονότα που έγιναν τριάντα χρόνια πριν, βλέπουμε ότι το ντιζάιν δηλώνει μία πίστη στη δύναμη της τεχνολογίας, και επομένως στα σχεδιασμένα αντικείμενα, να αλλάξουν τις ζωές των ανθρώπων. Δύο σύμβολα αυτού του τρόπου σκέψης είναι ο φούρνος χωρίς καπνό (chulha) και η μηχανή κατασκευής τούβλων από λάσπη. Το βελτιωμένο σχέδιο της chulha μετέβαλε το φυσικό περιβάλλον αναρίθμητων σπιτιών σε χωριά, καθώς η καλύβα δεν ήταν πια γεμάτη καπνό από τη μαγειρική φωτιά, καπνό που αποτελούσε την κύρια αιτία αναπνευστικών ασθενειών. Όμως η μηχανή κατασκευής τούβλων από λάσπη, μια συνεισφορά στην τέχνη της οικοδομικής, δεν είχε τον ίδιο αντίκτυπο. Αν και είναι καλύτερο να χτίζεις με τούβλα από λάσπη, ένα τέτοιο κτίριο απαιτεί συνεχή συντήρηση για όλη τη διάρκεια ζωής του. Η εναλλακτική λύση, συμβατικά ψημένα τούβλα, εξακολουθεί να προτιμάται. Οι σχεδιαστές πάντως δεν ήταν οι μόνοι που δούλευαν σε τέτοια πρότζεκτ.


Μηχανικοί και άλλοι τεχνικοί ασχολούνταν με παρόμοια έργα, και αυτό στα πλαίσια της ιδεολογίας της κατάλληλης ή εναλλακτικής τεχνολογίας (appropriate or intermediate technology).


Υπό κάποια έννοια, κοιτάζοντας προς τα πίσω βλέπουμε ότι και το ντιζάιν παρασύρθηκε από τα ίδια ρεύματα που ενεργοποίησαν το κίνημα της κατάλληλης τεχνολογίας, το οποίο σε αυτή την περίπτωση σημαίνει μεγάλες κρατικές δαπάνες για έργα τεχνολογικής καινοτομίας που απευθύνονται στους φτωχούς του αγροτικού χώρου. Με τη φιλελευθεροποίηση της οικονομίας στην Ινδία, αυτό άλλαξε. Πρώτον, η κυβέρνηση αποσύρθηκε από τη χρηματοδότηση τέτοιων παρεμβάσεων και άρχισε να εστιάζει στην οικονομία ως κλειδί της αλλαγής, και, δεύτερον, το ίδιο το ντιζάιν εγκατέλειψε την ενασχόληση με αναπτυξιακά ζητήματα καθώς ξαφνικά υπήρχε πολλή δουλειά από μεγάλες βιομηχανίες. Εστιάζοντας πια στις δεξιότητες και τις αστικές κουλτούρες της κατανάλωσης, το ντιζάιν άρχισε να δείχνει ένα ζωηρό πρόσωπο στην Ινδία. Διάφορα κείμενα στην Ινδία αυτή την εποχή τονίζουν τη δυνατότητα της χώρας να διασχίσει τα σύνορα και να γίνει μια διεθνής δύναμη. Σε αυτό το κλίμα, οι σχεδιαστικές και τεχνικές παρεμβάσεις που συχνά εκφράζονται ως «σχεδιασμός για την ανάπτυξη» είναι πλέον περιθωριακές και, από τη σκοπιά ορισμένων φοιτητών, κάτι που τους αποσπά την προσοχή. Η τεχνική καινοτομία, υπό την έννοια του ντιζάιν καλύτερων προϊόντων ως λύση για το πρόβλημα της φτώχειας, είχε τις ευκαιρίες της και πρόσφερε κάποιες λύσεις. Όμως τα προβλήματα της φτώχειας αλλά και της βελτίωσης της ποιότητας ζωής των φτωχών μέσω του ντιζάιν εξακολουθούν να συνιστούν μία πρόκληση που απαιτεί την προσοχή μας.


Σε αυτό το σημείο προτείνω ότι ο σχεδιασμός υπηρεσιών μπορεί να καταφέρει αυτό που ο κλασικός σχεδιασμός προϊόντων απέτυχε να κάνει. Δηλαδή να πάει σε υποβαθμισμένες περιοχές της Ινδίας και να προσφέρει κάτι στις ζωές των φτωχών. Ο σχεδιασμός υπηρεσιών θα μπορούσε επίσης να μετασχηματίσει την αποικιακή κατασκευή των δημόσιων υπηρεσιών, που είχαν σχεδιαστεί ως εργαλείο διοίκησης μιας ξένης χώρας. Ο σχεδιασμός του προγράμματος σπουδών ενσωματώνει έτσι δύο βασικές προσεγγίσεις ως πος το σχεδιασμό υπηρεσιών: το Σχεδιασμό για τον Τομέα Υπηρεσιών και το Σχεδιασμό για τις Δημόσιες Υπηρεσίες. Όταν διατυπωθεί με όρους πρακτικής, αυτό μεταφράζεται ως εξής: πρώτον, παροχή συμβουλών σχεδιασμού στον τομέα υπηρεσιών (όπως υγεία, τουρισμός και τεχνολογίες πληροφορικής) και δεύτερον, σχεδιασμός υπηρεσιών για αντικατάσταση υπαρχόντων ή η κατασκευή υπηρεσιών για τους μη ευνοημένους! Το τελευταίο συνιστά μια ηθική θέση και βρίσκεται στον πυρήνα της διαμόρφωσης του προγράμματος σπουδών.


Οπότε, πώς θα έπρεπε να είναι το πρόγραμμα σπουδών;


Σε συζητήσεις με ένα νέο πανεπιστήμιο στην Ινδία πρότεινα να αφήσουν την παραδοσιακή εκπαίδευση του ντιζάιν στα υπάρχοντα και αναδυόμενα σχολεία ντιζάιν – και επομένως την παραδοσιακή δομή τομέων και ειδικοτήτων όπως Βιομηχανικό Σχέδιο, Γραφιστική και Υφάσματα, η οποία εστίαζε στη γνώση κατασκευαστικών τεχνολογιών. Τέτοιες σχολές ντιζάιν έχουν ισχυρούς δεσμούς με τη βιομηχανία και οι φοιτητές και απόφοιτοί τους κερδίζουν σημαντικά σχεδιαστικά βραβεία διεθνώς. Πολυεθνικές όπως η Nokia και η Microsoft οργανώνουν σε αυτά τα σχολεία εργαστήρια για τις τεχνολογικές συσκευές του μέλλοντος. Σε τέτοιες σχολές ντιζάιν, οι φοιτητές βασίζουν πολλές από τις εργασίες τους στην κάλυψη αναγκών όπως η παροχή τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών στους φτωχούς του αγροτικού χώρου. Όμως, στο τέλος των εργασιών τους, είναι πιθανό να πρέπει να δείξουν ένα αποτέλεσμα σε μορφή προϊόντος. Συχνά αυτός ο τρόπος σχεδιασμού ευθυγραμμίζεται με την προοπτική του παραγωγού και εξυπηρετεί κυρίως τα συμφέροντα μεγάλων Ινδικών εταιρειών και γιγαντιαίων πολυεθνικών. Τοποθετημένοι στη βάση της πυραμίδας, οι φτωχοί αντιμετωπίζονται από αυτή τη σκοπιά ως μια πλούσια αγορά για επανασχεδιασμένα αγαθά και υπηρεσίες. (Prahalad 2006)


Αντί γι’αυτό, εγώ προτείνω μία αντίληψη του ντιζάιν ως αποϋλικοποιημένη πρακτική, όπου η τεχνολογία συνιστά μία εργαλειακότητα αυτής της πρακτικής. Επίσης τοποθετώ αυτή την πρακτική στο πεδίο ή ανάμεσα στους ανθρώπους, σε αντιπαράθεση με το στούντιο ή ατελιέ, κόβοντας έτσι τους δεσμούς του ντιζάιν με την τέχνη και αντικαθιστώντας τους με μία σχέση με την κοινωνιολογία. Η εθνογραφία θα μπορούσε να είναι η κύρια ερευνητική μέθοδος κι η παροχή συμβουλών θα μπορούσε να είναι η κύρια σχεδιαστική πρακτική. Ο «πελάτης» αντικαθίσταται από την «κοινότητα» και ο ντιζάινερ δεν έρχεται στο πρότζεκτ ως ειδικός που γνωρίζει την αγορά, αφού η ίδια η αγορά είναι ένα με την κοινότητα. Με απλά λόγια, φαντάζομαι μία πρακτική του σχεδιασμού που θα υλοποιούσε τα πρότζεκτ ως εκστρατείες που θα ωφελούσαν απευθείας την κοινωνία. Η αλλαγή και ο μετασχηματισμός δε θα επιβάλλονταν ή απαιτούνταν ως αναγκαίες, αλλά θα ήταν η ίδια η κοινότητα που θα μεταμόρφωνε τον εαυτό της με ένα συμμετοχικό τρόπο. Με αυτό τον τρόπο ταξιδεύω σε ένα μονοπάτι που είναι πιστό στο πνεύμα των σχεδιαστών που είναι ουτοπιστές. Αλλά έχω ένα πρόβλημα: αυτή η δουλειά γίνεται ήδη από μια πληθώρα ανεκπαίδευτων ανθρώπων που η κύρια ικανότητά τους είναι ένα τεράστιο πάθος να βοηθάνε συνανθρώπους. Φαντάζομαι τότε μία ομάδα από ντιζάινερ στο πεδίο, οι οποίοι αντικαθιστούν αυτούς τους ανθρώπους και ενδεχομένως δημιουργούν μια ανώτερη τάξη επαγγελματιών; Απάντησα αυτό το ερώτημα με το να φανταστώ ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα ντιζάιν για ερευνητές πεδίου προκειμένου να αποκτήσουν σχεδιαστικές ικανότητες. Όπου οι ντιζάινερ που επιθυμούν να δουλέψουν στο πεδίο θα μπορούσαν να μετατρέψουν τον προσανατολισμό των γνώσεών τους και να τον ευθυγραμμίσουν με τις ευρύτερες ανάγκες της κοινότητας.


Στο σχεδιασμό ενός τέτοιου προγράμματος σπουδών, ο στόχος μου ήταν να κρατήσω οικεία τη δομή της εκπαίδευσης του ντιζάιν και παρόμοια με τον τρόπο που είναι δομημένη στην Ινδία. Μέσα σε μια οικεία δομή, ο στόχος μου ήταν να αντικαταστήσω το τεχνικό, ως ενασχόληση με τα υλικά και τις διαδικασίες, με το κοινωνικό, ως ενασχόληση με τους ανθρώπους και τις πρακτικές τους. Επιπλέον, ο σχεδιασμός του προγράμματος έλαβε υπ’οψη του την πριμοδότηση του κοινωνικού ως το δυνατό σημείο αυτού του πανεπιστημίου, καθώς και την επιθυμία του να δημιουργήσει ένα σύστημα «στο οποίο ο κάθε δάσκαλος/καθηγητής που διορίζεται θα είναι συνδεδεμένος με περισσότερες από μία Σχολές ή Κέντρα». (2009) Το περιεχόμενο του προγράμματος έχει γραφτεί για να διευκολύνει την προκύπτουσα διακλαδική διδακτική πρακτική, όπου συμμετέχουν δάσκαλοι/καθηγητές από τους τομείς Ντιζάιν, Τεχνολογία, Μάνατζμεντ και Κοινωνική Επιστήμη. Μακροπρόθεσμα, αυτή η μοιρασιά καθηγητών ανάμεσα σε διαφορετικές Σχολές του Πανεπιστημίου έχει τη δυνατότητα να κάνει το περιεχόμενο του προγράμματος ευέλικτο και προσαρμόσιμο σε εξελίξεις των αντίστοιχων κλάδων.


Βασικός σχεδιασμός


Ένα διεθνώς εφαρμόσιμο μοντέλο εκπαίδευσης του ντιζάιν θα διατηρούσε το σχεδιαστικό πρότζεκτ στο κέντρο του και γύρω του θα αναπτύσσονταν τα διάφορα μαθήματα. Ένα τέτοιο μοντέλο, που απεικονίζεται παρακάτω, θα πετύχαινε μερικά πράγματα: Πρώτον, θα τοποθετούσε το τεχνικό και το κοινωνικό το ένα απέναντι στο άλλο, και επίσης θα τοποθετούσε το ντιζάιν απέναντι από το μάνατζμεντ. Αυτές οι αντιθέσεις είναι από μόνες τους ενδιαφέρουσες και μία ανάγνωσή τους θα τις ερμήνευε ως κυρίαρχες τάσεις στον αναδυόμενο λόγο περί σχεδιασμού. Το τεχνικό συνιστούσε τον κυρίαρχο λόγο στο ντιζάιν μέχρι την πρόσφατη άνοδο του κοινωνικού, που προήλθε σε μεγάλο βαθμό από το interaction design. Παρόμοια, το μάνατζμεντ αναδύθηκε ως δυνατή φωνή στο λόγο του σχεδιασμού, συνδεόμενο με την προνομιακή θέση της καινοτομίας και των έργων που αντιμετωπίζονται ως χειρισμός σύνθετων συστήματων. Αν και αυτό το μοντέλο επιτρέπει πολλές αναγνώσεις, το χρησιμοποιώ για τον πιο πεζό σκοπό να απεικονίσω το ντιζάιν ως ένα πολυκλαδικό αντικείμενο που μπορεί να προκύψει από τη συνεργασία πολλών τομέων.


Στη συνέχεια χρησιμοποιώ άμεσα το παραπάνω μοντέλο για να παράξω ένα τυπικό πρόγραμμα με ίσα βάρη στους τέσσερις κλάδους. Αυτό μου δίνει ένα σχήμα συστατικών που σχηματίζουν ένα βασικό πρόγραμμα σπουδών.

Προτεινόμενη δομή διδακτικών μονάδων και τυπικό πρόγραμμα εξαμήνου


Αφού διαμόρφωσα το πρόγραμμα όπως παραπάνω, δημιούργησα ένα διετές μεταπτυχιακό πρόγραμμα (βλέπε εικόνα παρακάτω). Κάθε ένα από τα γνωστικά αντικείμενα δηλώθηκε ως μάθημα και συντέθηκε όλο το πρόγραμμα σπουδών. Αφού τα συστατικά του προγράμματος σπουδών τοποθετήθηκαν όπως παραπάνω, διαμόρφωσα ένα διετές μεταπτυχιακό πρόγραμμα για σχεδιασμό υπηρεσιών (βλέπε παρακάτω). Η διαδικασία αυτή απαίτησε από μένα να αποδώσω ονόματα στα μαθήματα τα οποία να χρησιμεύουν ως εξερεύνηση μιας γνωστικής περιοχής. Έχω έτσι τώρα ένα δηλωμένο στόχο για ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, σε δύο επίπεδα, με θέμα το Σχεδιασμό Υπηρεσιών. Αυτό ολοκληρώνει το έργο της σύλληψης και ο σχεδιασμός του προγράμματος μπορεί τώρα να γίνει αντικείμενο συζήτησης.

Προτεινόμενο Πρόγραμμα Σπουδών για Σχεδιασμό Υπηρεσιών


Συμπέρασμα


Το πρόγραμμα σπουδών που παρουσιάστηκε εδώ θα περάσει σύντομα από μια φάση γνωμοδότησης. Αυτό το πρόγραμμα διαμορφώνει επίσης έναν ουσιώδη μετασχηματισμό της έννοιας της πρακτικής του σχεδιασμού, για την οποία κάθε πρόγραμμα ντιζάιν εκπαιδεύει τους φοιτητές του. Η πρώιμη εκπαίδευση του ντιζάιν είχε το στούντιο του καλλιτέχνη ως τον τόπο μιας ιδιαίτερης πρακτικής που καθιστούσε προνομιούχα την τέχνη και την αισθητική. Στη συνέχεια μια ομάδα μεταπολεμικών προγραμμάτων σπουδών άρχισαν να ονομάζονται προγράμματα Σχεδιασμού Προϊόντων, και αυτά θεώρησαν ως τόπο της πρακτικής του σχεδιασμού το γραφείο συμβούλων ή τα γραφεία έρευνας και ανάπτυξης των βιομηχανιών. Τα θέματα που διδάσκονταν και οι λέξεις που ευνοούνταν άφηναν να εννοηθεί η επιθυμία ένταξης στην εταιρική κουλτούρα… Έχει σημασία ότι αυτές οι δύο πρώτες μορφές της εκπαίδευσης του ντιζάιν ευνοούσαν το κατάστημα, τον τόπο της κατανάλωσης, όπου το ντιζάιν μπορούσε να αξιολογηθεί και μετά να αγοραστεί. Με τη δημιουργία του νέου προγράμματος σπουδών που προτείνω, δηλώνω ότι η θέση της κατανάλωσης είναι έξω στο πεδίο, βαθιά μέσα στην κοινότητα και ανάμεσα στις συζητήσεις εντός της κοινότητας. Η πρακτική αυτού του τύπου του ντιζάιν θα μπορούσε ενδεχομένως να τοποθετηθεί σε φορείς όπως Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις ή εταιρικούς οργανισμούς όπου ο λόγος θα βασιζόταν γύρω από την υπόθεση της αλλαγής.

Αναφορές

- (2009). “Ambedkar University Delhi.” 2009, στο http://www.aud.ac.in/.

- Bicknell, J. και L. McQuiston, Eds. (1977). Design for Need: The Social Contribution of Design. Λονδίνο, Royal College of Art Pergamon Press.

- NID (1979). Ahmedabad Declaration on Industrial Design for Development: Major Recommendations for the Promotion of Industrial Design for Development. UNIDO-ICSID INDIA 79. Ahmedabad, National Institute of Design.

- Prahalad, C. K. (2006). The Fortune at the Bottom of the Pyramid: Eradicating Poverty Through Profits. Upper Saddle River, NJ, Wharton School Publishing.

.

Το ντιζάιν έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει τις κοινωνίες στις οποίες ζούμε. Με βάση αυτό το σκεπτικό, το κείμενό μας υποστηρίζει ότι ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών υπηρεσιών μπορεί να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, περιγράφουμε τη μελέτη μας για τα φροντιστήρια και την ένταξη παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Καθώς τώρα βρισκόμαστε στην πρώτη φάση της σχεδιαστικής διαδικασίας, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε κάποιες προδιαγραφές για το σχεδιασμό μιας τάξης φιλικής προς τη δυσλεξία.


Εισαγωγή στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)


Υπάρχουν πολλοί ορισμοί της δυσλεξίας που χρησιμοποιούνται σήμερα από επαγγελματίες και από εκπαιδευτικούς φορείς. Αν και αυτοί οι ορισμοί έχουν κάποιες ομοιότητες, η προσπάθεια γονέων και δασκάλων να κατανοήσουν την ποικιλία αυτών των ορισμών μπορεί να τους προκαλέσει σύγχυση. (Reid, 2003) Για τους σκοπούς αυτής της μελέτης, θεωρούμε πάντως χρήσιμο τον περιγραφικό ορισμό της Βρετανικης Ένωσης Δυσλεξίας (British Dyslexia Association): «Δυσλεξία είναι ένας συνδυασμός ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν τουλάχιστο μία από τις μαθησιακές διαδικασίες: της ανάγνωσης, του συλλαβισμού και της γραφής. Συμπληρωματική αδυναμία μπορεί να εντοπιστεί στην ταχύτητα της επεξεργασίας, στη βραχεία μνήμη, στις (αριθμητικές) ακολουθίες, στην ακουστική και/ή στην οπτική αντίληψη, στον προφορικό λόγο και στις κινητικές δεξιότητες. Είναι ιδιαίτερα συνδεδεμένη με τον έλεγχο και τη χρήση του γραπτού λόγου, που μπορεί να περιλαμβάνει την αλφαβητική, αριθμητική και μουσική σημειογραφία. (Peer, 2001)


Σύμφωνα με τον Πόρποδα (1990), υπολογίζεται ότι 3-5 μαθητές σε κάθε τάξη αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της δυσλεξίας. Οι στατιστικές δείχνουν ότι η δυσλεξία επηρεάζει σχεδόν 4% του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού. Επιπλέον, οι μελέτες υποστηρίζουν την άποψη ότι τα αγόρια αντιμετωπίζουν δυσλεξία τέσσερις φορές πιο συχνά από τα κορίτσια.


Από την άλλη πλευρά, τις τις τελευταίες δεκαετίες υπάρχει αυξανόμενη συνειδητοποίηση του προβλήματος της δυσλεξίας στα ελληνικά σχολεία και στις ελληνικές οικογένειες. Υπάρχουν μερικοί σημαντικοί ερευνητές για το θέμα αυτό στα πανεπιστήμια, καθώς και ορισμένα αναγνωρισμένα σχολεία για δυσλεκτικά παιδιά. Αν και η ελληνική κυβέρνηση συνέστησε τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) για την υποστήριξη των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, υπάρχει ακόμα έλλειψη μιας συγκροτημένης εθνικής εκπαιδευτικής στρατηγικής σχετικά με τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα


Για τους σκοπούς αυτού του άρθρου, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε ορισμένα στοιχεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και πιο συγκεκριμένα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η δευτεροβάθμια μη-υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα μπορεί να διακριθεί σε Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.). Το πρόγραμμα σπουδών των Λυκείων είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε προετοιμάζει τους μαθητές για την Ανώτατη Εκπαίδευση μέσω της διαδικασίας των εθνικών εξετάσεων. Σύμφωνα με την εταιρεία δημοσκοπήσεων ICAP, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών φοιτούν σε δημόσια σχολεία, ενώ μόνο 6% σε ιδιωτικά σχολεία. Οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι από τις χαμηλότερες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Σύμφωνα με τη Eurostat (2008) οι δαπάνες των 25 κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση είναι 5.04% του Ακαθάριστου Εθνικού Προϊόντος, με το 2.25% να διατίθεται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στην Ελλάδα οι δαπάνες αυτές είναι μόλις 3.98%, με μόνο 1.41% να διατίθεται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.


Αν και η ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται κυρίως από δημόσια σχολεία, το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας ενισχύεται συστηματικά από ιδιωτικά σχολεία υποστηρικτικής διδασκαλίας, τα λεγόμενα φροντιστήρια. Οι κύριες αιτίες πίσω από αυτή την πραγματικότητα μπορούν να ανιχνευτούν στην ανεπαρκή κυβερνητική χρηματοδότηση, την ασταθή εκπαιδευτική πολιτική και την παραδοσιακή πολιτισμική τάση των ελληνικών οικογενειών να υποστηρίζουν τα παιδιά τους για να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Κάθε χρόνο, οι ελληνικές οικογένειες ξοδεύουν περίπου 1 δισεκατομμύριο ευρώ για τα φροντιστήρια, σε ποσοστό που καλύπτει 85% του μαθητικού πληθυσμού. (Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος/ΟΕΦΕ) Από τα παραπάνω, καθίσταται σαφές ότι τα φροντιστήρια επηρεάζουν σημαντικά το ελληνικό εκαπιδευτικό σύστημα.


Τα φροντιστήρια και ο σχεδιασμός υπηρεσιών για παιδιά με δυσλεξία


Έγινε σαφές ότι οι ελληνικές οικογένειες ξοδεύουν για τα φροντιστήρια ποσό σχεδόν ίσο με τα 3/5 των δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση. Εφόσον ο ρόλος των φροντιστηρίων είναι η πρόσθετη υποστήριξη για τους αδύναμους μαθητές, συμπεραίνουμε λογικά ότι στα φροντιστήρια θα υπήρχε ιδιαίτερη μέριμνα για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σε οποιαδήποτε άλλη περίπτωση θα θεωρούσαμε ότι τα φροντιστήρια αποκλείουν αυτούς τους μαθητές ή παρέχουν ανεπαρκείς εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Κι όμως, αυτή η μέριμνα δεν υπάρχει. Υπάρχουν δύο λόγοι για τους οποίους τα φροντιστήρια πρέπει να εξετάσουν τον επανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών τους υπηρεσιών για να υποστηρίξουν μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Ο πρώτος και κυριώτερος λόγος είναι το Ηθικό Επιχείρημα. Αν και είναι αλήθεια ότι μόνο 4% των μαθητών έχει δυσλεξία και οι περισσότεροι έχουν συνείδηση της κατάστασής τους, και πάλι δικαιούνται υψηλά στάνταρ εκπαίδευσης και υποστήριξης προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί και ανταγωνιστικοί. Οι μαθητές που δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα με τις συνήθεις εκπαιδευτικές πρακτικές μπορεί να αισθανθούν στιγματισμένοι και αποκλεισμένοι. Επομένως τα φροντιστήρια είναι ηθικά υπεύθυνα να παρέχουν υπηρεσίες που μπορούν να ωφελήσουν αυτή τη σημαντική κατηγορία μαθητών. Αλλιώς, θα έπρεπε να αρνηθούν την παροχή αυτών των υπηρεσιών, που θα ήταν επίσης ένας παράγοντας που στιγματίζει το μαθητή και την οικογένειά του.


Άλλος ένας σημαντικός λόγος είναι το Ανταγωνιστικό Επιχείρημα. Τα φροντιστήρια ανήκουν στον ιδιωτικό τομέα, συνήθως λειτουργούν με άδειες δικαιόχρησης (franchises) και σε ορισμένες περιόδους ξοδεύουν σημαντικά ποσά για μάρκετιν και προώθηση. Ο ανταγωνισμός στον φροντιστηριακό τομέα είναι πολύ έντονος και υπάρχει μεγάλη ανάγκη για διαφοροποίηση στην αγορά. Κατά τη γνώμη μας, ο σχεδιασμός, με άξονα την ένταξη (inclusion), εκπαιδευτικών υπηρεσιών που υποστηρίζουν τις ανάγκες των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχει τη δυνατότητα να οδηγήσει σε λύσεις που θα κάνουν την εκπαιδευτική διαδικασία πιο αποτελεσματική, πιο επιτυχημένη και κατ’επέκταση πιο ανταγωνιστική.


Ισχυριζόμαστε λοιπόν ότι η επανεξέταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα φροντιστήρια μπορεί να βελτιώσει τη δημόσια εικόνα τους και να προσφέρει ένα σημαντικό και μοναδικό πλεονέκτημα στην αγορά.


Μελέτη περίπτωσης: Σχεδιάζοντας μια πιλοτική τάξη σε μια αλυσίδα φροντιστηρίων


Με βάση τα παραπάνω, συμφωνήσαμε με μία ταχύτατα αναπτυσσόμενη αλυσίδα φροντιστηρίων να σχεδιάσουμε μια πιλοτική τάξη όπου θα μπορούσαμε να δοκιμάσουμε για ένα χρόνο διάφορες σχεδιαστικές ιδέες, με μαθητές μεγάλης γκάμας δεξιοτήτων, προκειμένου να επαναπροσδιορίσουμε την εμπειρία της τάξης. Η μακροπρόθεσμη στρατηγική αυτής της αλυσίδας φροντιστηρίων είναι να γίνει το νούμερο ένα στην παροχή φροντιστηριακών υπηρεσιών στην Ελλάδα και σε αυτό το πλαίσιο προτείναμε να επανεξεταστεί η εμπειρία του φροντιστηρίου συνολικά, έχοντας ως βασικό κορμό τον επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.


Προκειμένου να έχουμε επιτυχημένο αποτέλεσμα, κάναμε την υπόθεση ότι αν σχεδιάζαμε μία εκπαιδευτική εμπειρία που θα ήταν αποτελεσματική και ευχάριστη για μαθητές με δυσλεξία, θα είχαμε δημιουργήσει μία μοναδική εμπειρία και για τους υπόλοιπους μαθητές. Έτσι θα μπορούσαμε να πετύχουμε μία εκπαιδευτική διαδικασία με συνθήκες πραγματικής ένταξης.


Οι σκέψεις και οι σχεδιαστικές μας προτάσεις κατευθύνονται συχνά από την βαθιά πεποίθηση ότι όταν καλύπτουμε τις προφανείς ανάγκες μιας ακραίας πληθυσμιακής ομάδας, καλύπτουμε επίσης τις λανθάνουσες και υποσυνείδητες ανάγκες ενός μεγαλύτερου ποσοστού του πληθυσμού.


Την περίοδο αυτή πραγματοποιούμε την ερευνητική φάση του έργου, όπου συλλέγουμε πληροφορίες για την εκπαιδευτική διαδικασία, για την πολυ-πολιτισμική εκπαίδευση, για την ψυχολογία των μαθητών γενικά και ειδικότερα για τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.


Αναγνωρίζοντας το ζωτικό ρόλο του ντιζάιν για την αναδιαμόρφωση μιας καλύτερης κοινωνίας, θα θέλαμε να μοιραστούμε με τη σχεδιαστική κοινότητα κάποιες από τις σημαντικότερες προδιαγραφές που συναντήσαμε κατά την έρευνά μας.


Διδάσκοντας μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία)


Το πρώτο βήμα που πρέπει να γίνει για να βοηθήσουμε τους έφηβους είναι να τους βοηθήσουμε να συνειδητοποιήσουν τις δυσκολίες τους. Πρέπει να γνωρίζουν ακριβώς τη φύση των προβλημάτων τους για να μπορέσουν να τα αντιμετωπίσουν. Η συνειδητοποίηση της δυσλεξίας είναι το πιο σημαντικό βήμα για να χτίσουν τη γνώση τους και φυσικά την προσωπικότητά τους. Επιπλέον, οι δάσκαλοι και το προσωπικό του φροντιστηρίου πρέπει να έχουν τη σχετική γνώση αλλά και εμπειρία από δυσλεκτικούς μαθητές. Πρέπει να ξέρουν πώς να διδάξουν στους δυσλεκτικούς
Στρατηγικές και Μετα-γνώση, έτσι ώστε να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά. Τελος, οι μαθητές πρέπει να διδαχτούν σχετικά με τη φύση της δυσκολίας τους όπου χρειάζεται, συμπεριλαμβανομένων των δυνατών τους σημείων και των τύπων μάθησης που προτιμούν, και οι δάσκαλοι να γνωρίζουν την καταλληλότητα των διδακτικών τους στυλ. (Mortimore, 2003)


Επιπρόσθετα, είναι απαραίτητο για τους μαθητές να δουλεύουν σε μια ποικιλία ομάδων (που θα περιλαμβάνει ευκαιρίες να δουλέψουν σε ομάδες μεικτών δεξιοτήτων), καθώς και να δουλεύουν σε ομάδες με έναν ενήλικα. Ακόμα, πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη για διδασκαλία ενός προς έναν ή μέσα σε μικρές ομάδες, ανάλογα με τις ανάγκες. Θα πρέπει να εξασφαλίζεται ότι η γνωστική ικανότητα των μαθητών λαμβάνεται υπ’όψη σε οποιαδήποτε περίσταση και ότι η διδασκαλία παρέχει στους δυσλεκτικούς μαθητές ένα κατάλληλο επίπεδο γνωστικής πρόκλησης. Ως αποτέλεσμα, καλύπτονται ποικίλες γνωστικές ανάγκες και ξεπερνιούνται ενδεχομενοι φραγμοί για την επιτυχία. (http://www.bdadyslexia.org.uk/DFSPack.html)


Πολυαισθητηριακές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης (όπως π.χ. η μέθοδος Χαρτογράφησης Ιδεών/Mind Mapping) θεωρείται επίσης ότι μπορούν να βοηθήσουν τους δυσλεκτικούς μαθητές.


Η δουλειά για το σπίτι πρέπει να δίνεται σε χωριστά φύλλα, να (αντι)γράφεται σε ημερολόγια εργασίας για το σπίτι ή να ηχογραφείται και να συζητιέται με τους γονείς όταν χρειάζεται. Οι δάσκαλοι μπορούν να δώσουν ακόμα στους μαθητές πληροφορίες και οδηγίες σε χαρτί που δεν είναι άσπρο (π.χ. μπεζ ή ανοιχτό γαλάζιο), ενδεχομένως με κατάλληλη γραμματοσειρά και διάταξη κειμένου, καθώς και εναλλακτικές λύσεις για την αντιγραφή από τον πίνακα. Για παράδειγμα η τεχνολογία της πληροφορικής χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τη μάθηση με μέσα όπως οθόνες υπολογιστών και κατάλληλα προσαρμοζόμενο μέγεθος κειμένου. Τέλος, ένα σύνολο μέσων μπορεί να είναι διαθέσιμο στο σχολείο για την υποστήριξη μαθητών με δυσλεξία (μαγνητικά γράμματα, παιχνίδια εγγραμματοσύνης, χαλάκια λέξεων, χρωματιστά φίλτρα/επιστρώσεις, το αλφάβητο πάνω στον τοίχο, χάρτες, αφίσες με κανόνες, σχετικές εικόνες, κλπ.). Είναι ακόμα πολύ σημαντικό για τους μαθητές να αναπτύσσουν «δεξιότητες ζωής» όπως επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, διαχείριση άγχους, επικοινωνία, και συναισθηματική νοημοσύνη. Εδώ ο ρόλος της υποστήριξης από γονείς και ψυχολόγους θεωρείται ζωτικός.


Όπως αναφέρει ο Reid (2003), τα φιλικά προς τη δυσλεξία σχολεία (και φροντιστήρια, θα λέγαμε εμείς), πρέπει να υιοθετήσουν μια ανοιχτή και ευέλικτη προσέγγιση που θα ενθαρρύνει την επικοινωνία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων (δασκάλων, γονεών, ειδικών, μαθητών). Οι τακτικές τους και οι εναλλακτικές μέθοδοι πιστεύεται ότι θα βοηθήσουν τους σπουδαστές να αποκτήσουν την αυτοεκτίμηση που έχει χαθεί μέσω των παραδοσιακών μεθόδων του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που φαίνεται ότι έχει ακόμα πολλά προβλήματα να αντιμετωπίσει…


Από όλα τα παραπάνω έγινε ξεκάθαρο ότι μια φροντιστηριακή τάξη που είναι φιλική προς τη δυσλεξία δεν είναι μόνο αναγκαία αλλά και εφικτή. Η σχεδιαστική διαδικασία και οι τελικές λύσεις θα αναπτυχθούν με τη βοήθεια των ίδιων των μαθητών, χρησιμοποιώντας μια σχεδιαστική προσέγγιση με επίκεντρο τους χρήστες. Αν και είναι ένα δύσκολο ταξίδι, ελπίζουμε ότι η αρχική μας υπόθεση θα γίνει πραγματικότητα.

Πηγές

- Μπενέκου, Β. (2009) “570 εκατ. € τον χρόνο για το εισιτήριο στα ΑΕΙ.” στο http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=101474

- Gleeson, B (1999). Geographies of disability, Λονδίνο: Routledge.

- Mortimore, T., (2003). Dyslexia and Learning Style: A Practitioner’s Handbook. Λονδίνο: Whurr.

- Pollock, J. & Waller, E. (1996). Day to day dyslexia in the classroom. Λονδίνο: Routledge.

- Πόρποδας, K. (1993) Δυσλεξία. Αθήνα: Μορφωτική.

- Reid, G., and Fawcett, A., (2004). Dyslexia in Context. Λονδίνο: Whurr.

- Reid, G., (2003). Dyslexia: A practitioner’s handbook. Chichester: Wiley.

- Reis, F. (2008). Population and social conditions. Λουξεμβούργο: Eurostat.

- Thomson, M., (1996). Developmental dyslexia: Studies in disorders of communication. Λονδίνο: Whurr.

Oι τεχνολογικές καινοτομίες του OLPC και η χρήση τους στην εκπαίδευση from Re-public on Vimeo.

Η χρήση του OLPC μέσα σε πραγματική τάξη from Re-public on Vimeo.

To OLPC στη Σμίνθη from Re-public on Vimeo.

Αξιοποίηση συστήματος διαχείρισης μάθησης moodle στην εκπαίδευση from Re-public on Vimeo.

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση και το OLPC from Re-public on Vimeo.

Η δημόσια διαβούλευση ξεκίνησε: το προσχέδιο της προκήρυξης του διαγωνισμού είναι ανοιχτό στις ιδέες και προτάσεις σας με στόχο την αξιοποίηση των σχολίων στη διαμόρφωση του τελικού κειμένου


Η ομάδα του b.ook.gr θα συγκεντρώνει τα σχόλιά σας και θα έχει την ευθύνη της ενσωμάτωσης τους στο τελικό κείμενο της Προκήρυξης το οποίο θα αναρτηθεί με τις αλλαγές που θα προκύψουν από τη διαδικασία της διαβούλευσης.


Ο διαγωνισμός


- στοχεύει στη δημιουργία ενός πρότυπου e-book reader που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες μιας σύγχρονης εκπαίδευσης και θα απευθύνεται σε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

– Διεπιστημονικές ομάδες συνεργασίας μπορούν να συμμετέχουν καταθέτοντας τις δικές τους συνθέσεις, εμπνευσμένες ιδέες και καινοτόμες μεθόδους.

– Ο Διαγωνισμός αναδεικνύει το μοντέλο ανοικτής καινοτομίας, που συνδυάζει τη δυναμική συμμετοχή παραγωγικών δυνάμεων.


O διαγωνισμός διοργανώνεται από το Πανεπιστήμιο Πατρών και την ΕΕΛ/ΛΑΚ υπό την αιγίδα της Ειδικής Γραμματείας Ψηφιακού Σχεδιασμού και απευθύνεται στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Στην θολή περί της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συζήτηση που γίνεται τον τελευταίο καιρό όλοι ομνύουν στην «κοινωνία της γνώσης», ενώ οι πολιτικές διάχυσης της γνώσης είναι ανύπαρκτες, υποστηρίζει ο Πάσχος Μανδραβέλης.


Στην θολή περί της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συζήτηση που γίνεται τον τελευταίο καιρό προβάλλεται ένα ουσιαστικό επιχείρημα κατά της αποκέντρωσης στην Περιφέρεια των Πανεπιστημίων και ΤΕΙ: οι βιβλιοθήκες. Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η διασπορά των τμημάτων από χωρίου εις χωρίον στερεί από μια μεγάλη μάζα φοιτητών την πρόσβαση σε «σύγχρονες κι ενημερωμένες βιβλιοθήκες». Αυτό είναι σωστό, αλλά πάλι σάμπως όσοι σπουδάζουν στα μεγάλα αστικά κέντρα έχουν πρόσβαση σε «σύγχρονες κι ενημερωμένες βιβλιοθήκες»; Οι εγχώριες πανεπιστημιακές βιβλιοθήκες είναι επαρχιακές σε σχέση με τις αντίστοιχες της αλλοδαπής, δημοτικές βιβλιοθήκες στις περισσότερες πόλεις δεν υπάρχουν και η Εθνική Βιβλιοθήκη είναι απροσπέλαστη για τον κόσμο. Έτσι ενώ όλοι ομνύουν στην «κοινωνία της γνώσης» οι πολιτικές διάχυσης της γνώσης είναι ανύπαρκτες.


Τώρα γίνεται μεγάλη κουβέντα για τις σχολικές βιβλιοθήκες. Η επιχείρηση «να πάνε 100 βιβλία από δω, 200 από κει και 1.000 παραπέρα» θεωρείται διάχυση γνώσης. Το γεγονός ότι πέραν κάποιων σποραδικών πρωτοβουλιών δεν έχει ψηφιοποιηθεί τίποτε από την ελληνόφωνη γνώση είναι ένα θέμα που θα μας απασχολήσει στο μέλλον. Δηλαδή αντί να ξοδεύουμε τα πενιχρά κονδύλια για να αγοραστούν 4.000 σειρές των έργων του Παπαδιαμάντη, δεν θα ήταν προτιμότερο να βγει ο (χωρίς πνευματικά δικαιώματα πλέον) συγγραφέας στο διαδίκτυο και να είναι προσβάσιμος και από τους μαθητές, αλλά και από εκατομμύρια άλλους Έλληνες; Ίσως, πρέπει να υπάρχουν οι σχολικές βιβλιοθήκες παντού, αλλά αυτό ήταν το πρωτεύον στοίχημα του περασμένου αιώνα. Το σημερινό πρωτεύον στοίχημα είναι μία άχωρη ψηφιακή βιβλιοθήκη που θα εξυπηρετεί όλα τα σχολεία και όχι μόνο.


Στην παθιασμένη περί της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συζήτηση όλοι έχουν κάτι να πουν για το εργαλειακό κομμάτι της εκπαίδευσης. Χρόνια τώρα ψάχνουμε πειραματικά τον άριστο αριθμό μαθημάτων που πρέπει να δώσει κάποιος για να περάσει στο πανεπιστήμιο, ενώ μόλις ανακαλύψαμε τους μαγικό αριθμό «10» για την αναβάθμιση των σπουδών στα ΑΕΙ. Το γεγονός ότι δεν διδάσκεται ο Δαρβίνος στα σχολεία δεν δημιούργησε ούτε το ένα εκατοστό της συζήτησης, απ’ ότι η «βάση εισαγωγής στα Πανεπιστήμια». Η εργαλειοθήκη της Παιδείας μοιάζει πιο σημαντική από την Παιδεία καθ’ αυτή.


(Σημείωση για να μην παρεξηγηθούμε: κριτήρια εισαγωγής πρέπει να υπάρχουν παντού, αλλά το ερώτημα είναι ποιος τα θέτει. Το «one size fits all» δεν βολεύει την σύγχρονη Παιδεία, η οποία –σε αντίθεση με την ομοιόμορφη εκπαίδευση της βιομηχανικής εποχής– έχει πολλαπλές προκλήσεις. Με άλλα λόγια το «10» είναι εξίσου χρήσιμο με το «8» ή το «12» που πιθανώς να έθεταν ως βάση τα πανεπιστήμια από μόνα τους, αλλά κι εξίσου άχρηστο όταν το θέτει το «πολιτμπιρό» της Οδού Μητροπόλεως.)


Στο ίδιο ακριβώς εργαλειακό πλαίσιο γίνεται και η συζήτηση για την «Κοινωνία της Πληροφορίας». Ο διάλογος έχει επικεντρωθεί στα «κομπιούτερ» (τα οποία μάλιστα μοιράζει ο ίδιος ο πρωθυπουργός), στα καλώδια και τις ταχύτητες του ADSL. Χρήσιμα είναι όλα: χωρίς αυτά δεν χτίζεται «Κοινωνία της Πληροφορίας». Μόνο που είναι τα εργαλεία της.


Δυστυχώς ξεχνάμε τα ουσιαστικότερα κομμάτια της «Kοινωνίας της Πληροφορίας» που είναι η … «Kοινωνία» και η «Πληροφορία». Kαι τα δύο δεν έχουν σχέση με τα καλώδια. Tο πρώτο αφορά σχέσεις ανθρώπων ή κοινωνικών ομάδων, νέες και παλιές ιεραρχίες. Έχει να κάνει με συγκρούσεις και προβλήματα. Bρίσκεται μέσα σε πρωτόγνωρες νομικές διαμάχες, που ναι μεν επιλύονται στην Eσπερία, αλλά οι λύσεις που δίνονται δεν είναι κατ’ ανάγκην οι καλύτερες δυνατές γι’ αυτόν τον τόπο, γι’ αυτόν τον χρόνο. Aφορά ιδιοκτησίες, πληροφοριακό πλούτο (που αναγκαστικά με κάποιο τρόπο θα διανεμηθεί) έχοντες και μη έχοντες, νέες μορφές εργασίας και κοινωνικών σχέσεων.


Tέλος η K.τ.Π. έχει να κάνει με την Πληροφορία, τον φτωχό αδελφό σε όλη την συζήτηση για το μέλλον. Η απουσία ελληνικού περιεχομένου είναι εμφανής στον κυβερνοχώρο. Η ηλεκτρονική σχολική βιβλιοθήκη που προαναφέραμε είναι ένα μόνο μέρος. Λείπουν κλασικά ελληνικά έργα (αρχαία και νέα), εγχειρίδια πανεπιστημιακών, σημειώσεις, εργασίες κ.λ.π. η πρώτη ύλη του κυβερνοχώρου, που χωρίς αυτή οι υπολογιστές και τα καλώδια είναι απλώς άχρηστα.


Δυστυχώς παρά τις διακηρύξεις στην Ελλάδα δεν χτίζουμε την Κοινωνία της Γνώσης. Κι αυτό δεν οφείλεται στην έλλειψη εργαλείων…


Διαβάστε ακόμα


Medium.gr


Τετράδιο.gr